Giáo dục trong viễn tượng “đạo đức hóa”

Theo Người Đô Thị

Bùi Văn Nam Sơn

Việc giáo dục, vun bồi phẩm chất đạo đức, theo Kant, gắn liền với phẩm giá của mọi con người.

Ta đã biết bốn trách vụ chủ yếu của giáo dục theo Kant: kỷ luật hóa, văn hóa hóa, văn minh hóa và đạo đức hóa. Ta có thể nhận ra cung cách suy nghĩ cơ bản của Kant thông qua trách vụ thứ tư (đạo đức hóa) thường bị ngộ nhận do không hiểu đúng hay hiểu quá hạn hẹp về khái niệm "đạo đức". Nơi Kant, "đạo đức" hàm nghĩa rất rộng, như là một sự cam kết đối với "thế giới đạo lý trong tương lai". Đạo đức hóa có nghĩa là làm cho con người - thông qua giáo dục - có thái độ hướng thiện và biết lựa chọn những mục đích tốt đẹp. "Mục đích tốt đẹp là những gì nhất thiết được sự tán đồng phổ quát và đồng thời là mục đích của mọi người.". Như thế, việc giáo dục, vun bồi phẩm chất đạo đức, theo Kant, gắn liền với phẩm giá của mọi con người. Trong cách hiểu ấy, "đạo đức hóa" nhất thiết mang tinh thần của việc làm "người công dân thế giới", chống lại mọi hình thức chà đạp phẩm giá con người của chủ nghĩa vị chủng, chủ nghĩa thực dân, chủ nghĩa bá quyền, chủ nghĩa đặc tuyển v.v… Đó là lý do khiến Kant cho rằng trách vụ thứ tư này là khó khăn nhất và là nhiệm vụ trường kỳ mà nhân loại phải phấn đấu trong tương lai lâu dài.

Triết thuyết giáo dục của Kant bắt rễ sâu trong toàn bộ triết học của ông, nhất là trong tư tưởng đạo đức học.

"MỆNH LỆNH NHẤT QUYẾT"

"Mệnh lệnh nhất quyết” (cũng thường được dịch là “mệnh lệnh tuyệt đối") là thuật ngữ trung tâm của đạo đức học Kant. Mệnh lệnh là tên gọi chung cho những gì ta nên làm hoặc không nên làm trong lĩnh vực hành động, khi trả lời câu hỏi: Tôi phải làm gì? Thế nhưng tại sao lại là "mệnh lệnh"? Đơn giản chỉ vì ta không phải lúc nào cũng sẵn sàng và tự nguyện làm điều đúng và điều tốt một cách tự động, vì thế, cần phải được yêu cầu làm thế này chứ không phải thế khác, hoặc không được phép làm nếu thấy (hoặc có thể thấy) rằng đó là không ổn, không đúng về mặt đạo đức. Như ta đã biết, theo Kant, con người đồng thời là "công dân" của hai thế giới: thế giới khả giác, thường nghiệm và thế giới siêu cảm giác hay khả niệm (thế giới của lý tính, có thể suy xét được). Người ta thường gọi đó là "thuyết hai thế giới". Là sinh thể xác thịt, có nhu cầu, ta hoàn toàn thuộc về thế giới khả giác và phụ thuộc vào việc thỏa mãn những nhu cầu. Nhưng, mặt khác, là sinh thể có lý trí, ta lại có thể - dù một phần nào đó - vượt lên khỏi ranh giới của thế giới khả giác, và ít ra cũng có thể hành động ngược lại với xu hướng, dục vọng trực tiếp của mình. Chính năng lực mà ai cũng thừa nhận này, theo Kant, là bằng chứng cho thấy ta có thể là những tác nhân luân lý, đạo đức, nghĩa là, kỳ cùng, ta có thể là tự do, tự trị, tức có thể quyết định một hành động cần thiết về đạo đức mà không chịu ảnh hưởng từ bên ngoài (hoặc bên trong). Ở đây, ta không nên vội hiểu lầm. Kant không hề chủ trương rằng cứ phải chống lại xu hướng, ham muốn mới là tốt theo kiểu "diệt dục", trái lại, ông chỉ nhấn mạnh đến năng lực vượt lên khỏi xu hướng, ham muốn tự nhiên, nhất là về phương diện đạo đức.

Một ví dụ: khi người thân yêu của ta gặp nạn, ví dụ rơi xuống nước, ta làm mọi cách để cứu sống. Nhưng, nếu đó không phải là người thân mà là kẻ xa lạ, thậm chí kẻ thù của ta thì sao? Cứ để mặc cho người ấy chết đuối là việc dễ dàng, không ai biết và cũng không ai trách móc. Trong hai trường hợp, tính chất "đạo đức" có khác nhau không? Theo Kant, chỉ trong trường hợp sau, ta mới chứng tỏ rằng mình có năng lực lấy thái độ đạo đức và hành động tương ứng với nghĩa vụ đạo đức. Trong trường hợp trước, điều ấy không bộc lộ rõ. Tất nhiên, trong cả hai trường hợp, ta đều được kêu gọi phải làm hết sức mình để cứu người bị nạn. Lời kêu gọi này, hay đúng hơn, "mệnh lệnh" đạo đức này đều là "nhất quyết", đối với ai có thể cứu giúp và cho những ai cần được cứu giúp. Thậm chí, Kant không chỉ nói về "con người", mà cho cả mọi "sinh vật hữu hạn và có lý tính" nói chung. Nghĩa là, mệnh lệnh này cũng “nhất quyết" có giá trị khi giả định ta gặp một… người ngoài hành tinh bị lâm nạn!

Bây giờ, thêm một tình huống khác. Trong lúc khẩn cấp, ta ném cho người bị nạn (dù là người thân hay kẻ thù) một khúc gỗ để họ bám vào. Không may, khúc gỗ ấy rơi đúng vào đầu nạn nhân! Ta có thể cho rằng việc ném ấy chịu trách nhiệm về cái chết của nạn nhân? Độc lập với việc quy kết trách nhiệm như thế nào thì về phương diện đạo đức, không thể quy kết và lên án được, bởi ai cũng đồng ý rằng, trong tình huống ấy, động cơ của hành động là nhằm cứu giúp chứ không phải để giết người!

ĐỘNG CƠ VÀ TRÁCH NHIỆM

Từ khi Max Weber, trong luận văn "Chính trị như là nghề nghiệp" (1919), phân biệt giữa đạo đức học trách nhiệm và đạo đức học động cơ, Kant được xem như người chủ soái của đạo đức học động cơ, chủ trương phán xét đạo đức chủ yếu dựa vào động cơ hay ý đồ chủ quan hơn là vào những hậu quả của hành động. Sự phân biệt này có ảnh hưởng không nhỏ đến những tranh cãi trong lĩnh vực luật hình sự (chẳng hạn, chủ nhà máy hóa chất làm ô nhiễm nguồn nước và môi trường có thể thoái thác trách nhiệm viện cớ không biết hay không mong muốn?).

Một khảo sát thú vị: trẻ em thường bắt đầu từ đạo đức học trách nhiệm rồi dần dần sẽ đến đạo đức học động cơ. Một em bé hăng hái giúp mẹ làm bếp và lỡ tay đánh vỡ cả đống chén bát. Một bé khác không chịu giúp mẹ mà còn giận dỗi ném vỡ ly nước. Hỏi những đứa bé 5 tuổi, chúng cho trường hợp trước là xấu, trong khi các bé lớn hơn thì đánh giá ngược lại, rõ ràng từ việc xem xét động cơ của hành động! Việc đối lập triệt để giữa hai loại đạo đức học chắc hẳn không thể giải quyết vấn đề đạo đức vốn rất phức tạp và Kant cũng không muốn rơi vào một sự lựa chọn cực đoan. Tuy nhiên, quả thật Kant rất xem trọng động cơ của hành động, mà ông gọi là "những châm ngôn", tức những cơ sở chủ quan của ý chí. Trong một tình huống quan trọng về đạo đức và ta tự hỏi phải làm gì, thì theo Kant, điều hệ trọng là phải xét xem châm ngôn hướng dẫn hành động có thể được phổ quát hóa mà không gặp mâu thuẫn hay không. Vượt qua được cuộc trắc nghiệm này sẽ là mệnh lệnh nhất quyết. Tất nhiên, không phải là trắc nghiệm những quy tắc cụ thể (vd; muốn cứu người, phải ném cho một khúc gỗ!). Vả lại, không phải cái gì có thể phổ quát hóa cũng có ý nghĩa đạo đức, vì bên cạnh mệnh lệnh đạo đức, còn có những loại mệnh lệnh khác mà ông gọi là mệnh lệnh giả thiết, mang tính kỹ thuật hay thực dụng, không xét đến ý chí của con người (vd: muốn làm giàu, phải kinh doanh, nhưng chưa chắc ai cũng muốn... làm giàu!). Chúng là có điều kiện, không phải vô điều kiện, là tương đối, không phải tuyệt đối.

"Mệnh lệnh nhất quyết" của Kant không khô khan, khắc nghị, trái lại, là tiền đề cho (giáo dục) tự do và tự trị, như ta sẽ thấy.

(Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 19, 05.06.2014)

Read More

Kant và bốn trách vụ giáo dục

Theo Người Đô Thị

Bùi Văn Nam Sơn

Nhà của Kant ở trong rừng ở Königsberg
(phía trước lâu đài)

Kant phân biệt bốn trách vụ và cũng là bốn hình thức của giáo dục: kỷ luật hóa, văn hóa hóa, văn minh hóa và đạo đức hóa. Quan niệm khá phong phú ngày nay về các "loại hình tư duy" trong giáo dục từ kỹ năng đến phê phán, sáng tạo và ý thức trách nhiệm đều bắt nguồn ít hay nhiều từ cách phân loại này của Kant.

Ngay sau Thế chiến 2, để góp phần xây dựng lại nền đại học Đức đã bị chế độ độc tài toàn trị của chủ nghĩa quốc xã tàn phá, Karl Jaspers nêu những ý tưởng của mình trong quyển sách nổi tiếng với nhan đề "Ý niệm đại học" (bản tiếng Việt của Hà Vũ Trọng và Mai Sơn, Ban Tu thư ĐH Hoa Sen, 2013). Ông đã sử dụng lại thuật ngữ "Ý niệm" theo nghĩa của Kant như là "linh hồn", "ngôi sao Bắc đẩu dẫn đường" nay cần khôi phục lại sau khi đã bị làm cho lu mờ, biến dạng (sự độc lập tư duy và khách quan khoa học). Ta đã biết rằng, với Kant, "ý niệm giáo dục", theo nghĩa trọn vẹn nhất, là "phát huy tối đa mọi tố chất và tiềm năng của con người". Nay, trong phạm vi đại học, theo Jaspers, ý niệm đại học là phát huy tối đa "lòng hiếu tri nguyên thủy". Lòng hiếu tri thông thường thỏa mãn và dừng lại khi mục đích nào đó đã đạt được. Ngược lại, "lòng hiếu tri nguyên thủy" thì vô hạn, vô vị lợi, không bao giờ thỏa mãn hay kết thức. Nó là chân trời vẫy gọi, là lẽ sống và sức sống dào dạt của đời sống đại học. Mọi mục đích khác, dù chình đáng (đào tạo và cung ứng nguồn nhân lực cấp cao cho kinh tế, xã hội...) phải đặt dưới "ý niệm đại học", nếu không, đại học sẽ thoái hóa và sa đọa.

Nhờ tiếp thu Kant, Jaspers đã góp phần cứu vãn và tái tạo nền đại học hiện đại. Về phần mình, Kant hiểu "ý niệm giáo dục" trong chân trời còn rộng lớn hơn nữa, khi kết hợp với hai "ý niệm" khác: ý niệm (về) tự do và ý niệm (về) nhân loại trên quy mô "toàn hoàn vũ".

NỀN GIÁO DỤC THIỆN HẢO

"Nền giáo dục thiện hảo là nguồn suối cho mọi điều thiện hảo trên đời này" (Về giáo dục, 1803). Từ đó dẫn Kant đến đại nguyên lý về giáo dục: "trẻ em không phải chỉ được dạy dỗ để đạt tới được cấp độ hiện tại, mà còn hướng đến cấp độ cao hơn trong tương lai của loài người, hay nói cách khác, phải lưu tâm đến ý niệm về nhân loại và vận mệnh chung của con người".

Một trong những phản bác của Kant đối với nền giáo dục đương thời, chẳng hạn trong gia đình, là chỉ lo "trang bị" kiến thức cho con cái để "thích ứng với ngày hôm nay, cho dù nó tệ hại đến đâu". Trong khi đó, nền giáo dục thiện hảo đúng ra phải góp phần thăng tiến và cải thiện thế giới nói chung. Tất nhiên, đó là nhiệm vụ của nhiều thế hệ nối tiếp nhau, và mỗi thế hệ tiến bước trên con đường hoàn thiện, "hướng tới sự phát triển cân đối hơn" mọi thiên hướng tự nhiên. Hạnh phúc và bất hạnh tùy thuộc vào chính mỗi cá nhân trên chiều hướng chung ấy. "Vì thế, giáo dục là vấn đề lớn nhất và khó khăn nhất mà con người phải đương đầu, bởi sự thông sáng tùy thuộc vào giáo dục, và giáo dục, đến lượt nó, tùy thuộc vào sự thông sáng, thức tỉnh". Kant xem hoạt động giáo dục là sinh hoạt văn hóa nền tảng, hiểu như sự phản tỉnh về toàn bộ thân phận con người, qua đó, xác lập mối quan hệ trực tiếp giữa giáo dục và sinh hoạt chính trị: "Hai phát minh của con người phải được xem là khó khăn nhất: đó là nghệ thuật quản trị nhà nước và nghệ thuật giáo dục".

BỐN TRÁCH VỤ GIÁO DỤC

Kant phân biệt bốn trách vụ và cũng là bốn hình thức của giáo dục: kỷ luật hóa, văn hóa hóa, văn minh hóa và đạo đức hóa. Quan niệm khá phong phú ngày nay về các "loại hình tư duy" trong giáo dục từ kỹ năng đến phê phán, sáng tạo và ý thức trách nhiệm đều bắt nguồn ít hay nhiều từ cách phân loại này của Kant.

"Kỷ luật hóa" nói đền sự rèn luyện và chăm sóc thân thể, nhất là cho lứa tuổi nhỏ, nhưng luôn gắn liền với viễn cảnh một sinh thể tự trị, vì thế phải luôn có mặt ý niệm về tự do.

"Văn hóa hóa" là các kỹ năng văn hóa (nói, đọc, viết, cư xử...), nơi đó việc học không mang tính máy móc, trái lại từ sự thông sáng, thức nhận. Những kỹ năng văn hóa cơ bản ấy cũng phải đặt trong viễn cảnh của "chân trời văn hóa, giá trị và quy phạm mang tính nhân cách".

"Văn minh hóa" là tiếp thu những thái độ, cung cách, giá trị, quy tắc luân lý để có năng lực hoạt động xã hội. Nó cũng giúp rèn tập hành vi chính trị và xã hội với ý thức trách nhiệm cá nhân, do đó, không đơn thuần là việc xã hội hóa.

Và, sau cùng là "đạo đức hóa" (đạt tới từng bước trong tương lai) nói lên sự đào luyện nhân cách của mỗi cá nhân, nhất là vun bồi năng lực "phán đoán đạo đức" về người và việc. Đây là mục tiêu và ý niệm về nền "đạo dức học tự trị", tức của hành động được hướng dẫn một cách tự giác bằng nguyên tắc đạo đức.

Kant đủ thực tế để cho rằng thời đại của ông chỉ mới thực hiện được ba trách vụ đầu tiên, còn trách vụ thứ tư thì "còn rất xa vời"! Hơn hai trăm năm sau Kant, tương lai ấy còn mù mịt hơn nữa! Tuy nhiên, trong "Nhân học dưới giác độ thực tiễn", Kant tỏ ra rất trải đời và không bi quan: trong thời kỳ "văn minh hóa", "ngay cả việc con người đóng trò với vẻ ngoài đức hạnh giả tạo, thì với thời gian, đức hạnh sẽ dần dần thực sự đánh thức con người và họ sẽ đi đến được sự xác tín nội tâm". Triết học giáo dục của Kant chia sẻ niềm tin lạc quan vào sự tiến bộ của cả thời Khai minh trên cả ba bình diện: bình diện cá nhân là sự tự hình thành nhân cách trong suốt cuộc đời; bình diện xã hội trong sự tiếp nối của các thế hệ; và bình diện nhân loại "trong diễn trình lịch sử".

CON NGƯỜI: SINH THỂ MỞ NGỎ

Hai đặc điểm khác trong quan niệm giáo dục của Kant: con người là sinh thể mở ngỏ và tính "biện chứng" của giáo dục. "Tính bản nhiên của con người là thiện hay ác? Không phải cả hai, vì, từ bản tính, con người vốn không phải là sinh thể đạo đức". "Vì thế, con người chỉ trở thành tốt nhờ đức hạnh, tức từ sự tự cưỡng chế trong khuôn khổ nghĩa vụ với chính mình và với người khác". Vậy, chính quan hệ "biện chứng" giữa tính mở ngỏ của bản tính con người và sự bó buộc của năng lực văn hóa là không gian và cơ sở cho hoạt động giáo dục. Giáo dục, theo Kant, vừa phải góp phần phát triển và hoàn thiện cá nhân, vừa phải góp phần duy trì và hoàn thiện văn hóa lẫn xã hội.

Tuy nhiên, cả hai thống nhất trong "ý niệm nhân loại". "Nghĩa vụ với bản thân chính là ở chỗ con người bảo tồn phẩm giá của nhân loại ở trong nhân cách của mình". Đồng thời, "nghĩa vụ với người khác là tôn trọng và hành động phù hợp với nhân quyền". Cao điểm của giáo dục là sự hợp nhất giữa nghĩa vụ, sự tuân thủ và lý trí tự do: "chọn lựa hành động theo nghĩa vụ là tuân theo sự chỉ bảo của lý tính".
Tự do và nghĩa vụ là hai mặt của một đồng tiền. Ta không thể đi xa hơn vào triết thuyết giáo dục của Kant nếu không dừng lại đôi chút để tìm hiểu tư tưởng đạo đức học của ông.

(Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 18, 29.05.2014)

Read More

Kant: Giáo dục là gì?

Theo Người Đô Thị

Bùi Văn Nam Sơn

Tượng đài Kant (1724-1804) ở
Königsberg quê hương ông.

Lập trường giáo dục của Kant dựa trên nhận định cơ bản sau đây: giáo dục là mệnh lệnh đối với sự phát triển của nhân loại. Chính vì con người có "xu hướng mạnh mẽ hướng đến tự do", nên con người "cần phải làm quen ngay từ tuổi ấu thơ để chấp nhận mệnh lệnh của lý trí".

Ta vừa biết qua bốn câu hỏi cốt lõi của triết học Kant: Tôi có thể biết gì? Tôi phải làm gì? Tôi được phép hy vọng gì? và, sau cùng, theo ông, cả ba câu hỏi quy về câu hỏi thứ tư: Con người là gì? Chưa đi sâu, ta có thể nhận ra rằng câu hỏi thứ tư không nhắm đến những câu trả lời trừu tượng, viển vông, trái lại, là câu hỏi năng động: "Con người chỉ có thể trở thành người thông qua giáo dục. Con người không gì khác hơn là những gì được giáo dục tạo nên." (Về giáo dục, 1803). "Con người là gì hay vận mệnh của con người ra sao, theo nghĩa đạo đức là thiện hay ác, là do chính con người làm lấy, cả bây giờ và trong quá khứ." (Tôn giáo trong ranh giới của lý tính đơn thuần, 1793). Vậy, có thể mạnh dạn nói rằng, theo nghĩa thâm sâu nhất, triết học Kant là một triết thuyết giáo dục!

Kant tiếp cận các vấn đề đặt ra trong các câu hỏi nói trên ở cả hai bình diện tư tưởng:

-  Thứ nhất, trong tinh thần phê phán và khai minh, Kant cố làm rõ tiềm năng lẫn giới hạn của lý tính con người. Điều này giải thích sự "khiêm tốn" lạ thường khi Kant cho rằng ta nên vừa lòng với tiềm năng mà kinh nghiệm có thể mang lại cho ta ("những hiện tượng"). Trong tác phẩm trứ danh "Phê phán lý tính thuần túy", ông biện minh cho điều ấy và chứng minh sự phi lý và bất khả của những "tín điều" xuất phát từ tham vọng muốn dùng "lý tính thuần túy" (vượt khỏi phạm vi kinh nghiệm) hòng xây dựng tri thức "khoa học" về "những vật tự thân" mà ta không tài nào đạt đến được.

-   Nhưng, mặt khác, Kant không muốn trói buộc con người trong phạm vi chật hẹp của kinh nghiệm giác quan, cắt cụt đôi cánh hướng thượng trong tâm hồn phong phú của con người. Ông nhìn nhận những khả thể vô hạn của con người trong kích thước đạo lý và nhân sinh. Đó là kích thước của tự do nội tâm, của hành động luân lý, của đức tin vào cái siêu việt. Tuy nhiên, những đức tin có thể mang lại an vui, hạnh phúc cho con người này tuyệt nhiên không được phép biến thành những "học thuyết" giáo điều để rao giảng, nhồi sọ vì nhầm tưởng rằng có thể "chứng minh" được chúng. Kant cảnh báo rằng, nếu giả sử chúng được chứng minh theo kiểu khoa học thì tự do trí tuệ, tự do lương tâm ắt không còn có lý do tồn tại! Làm sao "chứng minh" được sự tự do khi ta hàng ngày hàng giờ ở trong vòng vây của những định luật tự nhiên tất yếu? Cũng thế, làm sao "chứng minh" được nhân phẩm nếu ta chỉ xem xét con người đơn thuần ở phương diện sinh vật? Thế nhưng hiếm có ai dám phủ nhận tự do và nhân phẩm! Vậy, giải quyết như thế nào? Kant cho rằng ta nên quan niệm con người đồng thời là "công dân" của cả hai thế giới: thế giới khả giác và thế giới siêu cảm giác. Ta không thể và không cần chứng minh, trái lại ta thể nghiệm và sống thật với hai thế giới ấy qua vô vàn ví dụ trong đời sống thường ngày. Không ai "bắt" ta phải cứu người bị nạn không quen biết ngoài sự tự do lương tâm của ta. Không ai có thể ngăn cản ta lên tiếng và phản kháng nếu ta cảm thấy nhân phẩm mình bị xúc phạm hay chà đạp. Quan niệm của Kant là một phiên bản mới của lý thuyết "hai thế giới" vốn quen thuộc trong lịch sử tư tưởng: hoặc mang tính thần học trong các nền tôn giáo lớn, hoặc mang tính huyền học trong nhiều triết thuyết (chẳng hạn nơi Platon và Plotius v.v…). Phiên bản của Kant là mới mẻ, bởi nó không phải là thần học lẫn huyền học mà là triết học, theo nghĩa thế tục, dựa hoàn toàn vào bản tính con người như một sinh vật có lý tính và tự do. Khi Kant viết: "Tôi thấy cần thiết phải dẹp bỏ tri thức để dành chỗ cho lòng tin", ông không muốn nói gì khác hơn là cần phân định rạch ròi thẩm quyền và phạm vi của "biết" và "tin", mở đường cho những điều xác tín về đạo lý trong không gian sinh hoạt nhân sinh vô cùng phong phú của con người. Có thể nói, học tập để biết cách làm người "công dân" xứng đáng của hai thế giới là mục tiêu của triết thuyết giáo dục khai minh của Kant.

KANT VÀ "CÁC BÀI GIẢNG VỀ GIÁO DỤC"

Tư tưởng giáo dục của Kant bàng bạc trong những tác phẩm chính yếu của ông (ba quyển Phê phán nổi tiếng) dù chúng không trực tiếp bàn về giáo dục. Những công trình khác cũng rất quan trọng gồm một số những bài viết ngắn mà tiêu biểu là: "Ý niệm về lịch sử phổ quát với mục đích làm công dân thế giới" (1784); "Phỏng đoán về khởi nguyên của lịch sử loài người" (1786); "Trả lời câu hỏi: Khai minh là gì?" (1784) và một số tác phẩm dài hơn: "Hướng đến nền hòa bình vĩnh cửu" (1795); "Nhân học dưới giác độ thực tiễn" (1798) và "Tôn giáo trong ranh giới của lý tính đơn thuần" (1793).

Là giáo sư triết học, ông thỉnh thoảng được yêu cầu phải giảng chuyên đề về triết học giáo dục. Kant đã giảng vào bốn lục cá nguyệt từ 1776/1777, 1780, đến 1783/1784 và 1786/1787. Như ta đã biết, các bài giảng này được môn đệ tập hợp lại, công bố năm 1803 với nhan đề "Về giáo dục học". Trong khuôn khổ giới hạn, ta sẽ tìm hiểu tư tưởng giáo dục của Kant dựa trên các bài giảng này, xung quanh ba câu hỏi chủ yếu: giáo dục là gì? giáo dục cho ai? và giáo dục như thế nào? Ta sẽ không quên liên hệ ba câu hỏi này với các tác phẩm khác, nếu xét thấy cần thiết để hiểu ông hơn.

Ý NIỆM GIÁO DỤC

Lập trường giáo dục của Kant dựa trên nhận định cơ bản sau đây: giáo dục là mệnh lệnh đối với sự phát triển của nhân loại. Chính vì con người có "xu hướng mạnh mẽ hướng đến tự do", nên con người "cần phải làm quen ngay từ tuổi ấu thơ để chấp nhận mệnh lệnh của lý trí". Nếu con người (cá nhân cũng như giống loài) không gì khác hơn là sản phẩm của giáo dục, thì cần nhận rõ rằng "con người luôn được người khác dạy dỗ và bản thân những người này cũng từng được dạy dỗ trước đó". Vậy, giáo dục có thể được xem như là sự kiện thường nghiệm, diễn ra trong một hoàn cảnh lịch sử nhất định, nhưng đồng thời, cần được xét theo bề sâu nhân học trong sự liên hệ mật thiết với một "Ý niệm" mang tính quy phạm. "Ý niệm" là thuật ngữ then chốt của triết học Kant, và không có nghĩa gì khác hơn là khái niệm về một sự hoàn hảo mà ta không bao giờ có thể trải nghiệm trọn vẹn được. Ý niệm là ngôi sao Bắc đẩu dẫn đường, đồng thời là đường chân trời chỉ có thể tiệm cận và càng đến gần càng lùi xa.

Do đó, Ý niệm về giáo dục là thước đo cho việc thực hành giáo dục. Chính nó mới là cơ sở cho phép ta tiến hành mọi sự phê bình, đánh giá đối với nền giáo dục nói chung cũng như đối với nhà trường cũng như việc dạy và học. Dù khó thực hiện hoặc chỉ có thể thực hiện từng bước, Ý niệm giáo dục, theo Kant, chính là "việc phát triển tối đa mọi tố chất và tiềm năng thiên phú của con người, vì sự thiện hảo".

Nền giáo dục thiện hảo là gì và nó nắm giữ chìa khóa bí mật nào cho sự thăng tiến của nhân loại nói chung và cho con người với tư cách "công dân thế giới"?

(Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 17, 22.05.2014)

Read More

Kant và bốn câu hỏi cốt lõi

Theo Người Đô Thị

Bùi Văn Nam Sơn

Immanuel Kant (1724-1804)

Khi luồn cúi người khác thì bản thân kẻ được luồn cúi cũng chẳng ra gì, bởi cả hai đều chà đạp nhân phẩm (Kant). Nhân phẩm đòi hỏi phải có ý thức. Có ý thức mới có thể lựa chọn. Biết lựa chọn là tự do. Nhân phẩm - Ý thức - Tự do là tinh hoa của triết học Kant, cũng là linh hồn của giáo dục và sự khai minh đầu óc.

Xin hãy làm quen với Immanuel Kant (1724-1804). Tư tưởng giáo dục của ông - được môn đệ tập hợp lại từ các khóa giảng về giáo dục học mà chúng ta sẽ tìm hiểu - không thể so sánh với tư tưởng triết học của ông về bề rộng lẫn chiều sâu. Lý tưởng giáo dục hiện đại kết tinh trong ý tưởng về sự tự trị của mỗi cá nhân sẽ không thể hiểu được, nếu không được đặt vào trong toàn cảnh triết học của ông. Vì thế, ta không thể không nhắc qua hành trình tư tưởng khi giới thiệu đôi nét về cuộc đời.

CHÀNG ĐỘC THÂN "KHÓ TÍNH"?

Kant sinh năm 1724 tại Königberg, thành phố miền Đông Phổ, nay là Kaliningrad thuộc Nga. Thành phố này hầu như bị tàn phá hoàn toàn vào cuối thế chiến 2, kể cả ngôi nhà nơi Kant sinh ra. Nay chỉ còn Bảo tàng Kant trong đại học và ngôi mộ nổi tiếng của ông đàng sau giáo đường đổ nát như là di tích tưởng niệm. Những trang tiểu sử về ông thường cho ta hình ảnh về một cuộc sống học giả khá đơn điệu, buồn tẻ, thiếu vắng những biến cố cá nhân:

-  Xuất thân gia đình nghèo, nhưng may mắn được hưởng nền giáo dục chu đáo. Năm 16 tuổi, vào đại học, sau đó làm gia sư kèm trẻ. Tốt nghiệp, được làm giảng viên không lương, phải độ nhật nhờ chân phó thủ thư thư viện hoàng gia. Mãi đến năm 46 tuổi mới ổn định cuộc sống nhờ được bổ nhiệm làm giáo sư thực thụ. Từ đó, ông chỉ giảng dạy, viết sách (có lúc làm viện trưởng đại học) và mất năm 1804 với câu nói an nhiên lúc lâm chung giống như Nguyễn Du của chúng ta: "Thế là tốt!".
-  Sinh ra, ăn học, làm thầy giáo và qua đời tại thành phố quê hương, không đến nơi nào khác, dù có nhiều lời mời. Sinh hoạt trọn đời theo một "thời khóa biểu" nghiêm ngặt của đời sống độc thân: dậy thật sớm, giảng bài cũng rất sớm để có thời gian viết sách. Đúng 4 giờ chiều, đi dạo, một mình, trên cùng một con đường. Dân thành phố cứ chờ ông ra khỏi nhà đi dạo để lên dây cót đồng hồ! (Chỉ hai lần ông trễ giờ: nhận được quyển Émile của Rousseau và nghe tin Cách mạng Pháp bùng nổ).

Hình ảnh khá buồn tẻ và nghiêm nghị này thật ra chỉ đúng một nửa! Kant suốt đời không ra khỏi thành phố quê hương và từ chối ghế giáo sư ở nhiều đại học khác còn có lý do khách quan: thành phố hẻo lánh ngày nay, vào thời Kant, không chỉ là kinh đô của Đông Phổ mà còn là trung tâm văn hóa và trí thức của khu vực nói tiếng Đức, lớn hơn cả Berlin. Quan hệ của Kant với thành phố phong nhã này còn là một quan hệ "thẩm mỹ", vì ta không quên rằng, bên cạnh một triết gia của lý tính, Kant còn là triết gia về sở thích, về trí tưởng tượng và sự lịch thiệp của đô thị. Điều này thể hiện ngay trong phong cách của ông, trái với hình dung thông thường: ăn mặc sành điệu, thông thạo các môn giải trí, vui vẻ và là khách mời được yêu chuộng trong các "phòng khách văn chương" danh giá nhất.

Ông cố ý chỉ dành buổi sáng cho công việc chữ nghĩa (giảng dạy và viết sách), còn cả buổi chiều để giao du thoải mái với bạn bè: buổi ăn trưa kéo dài, dịp để thưởng thức hương vị của thức ăn và rượu ngon, đàm đạo và cập nhật thông tin trên mọi lĩnh vực. Buổi tối đọc sách văn chương và du ký. Giai thoại cho biết ông am tường đến từng chi tiết những cây cầu trên dòng sông Seine hơn cả dân Paris!
Nhưng, chính đời sống tinh thần phong phú mới thật sự làm nên tên tuổi bất hủ của Kant.

Năm 1783, ông viết: "Chính David Hume [triết gia Anh] đã đánh thức tôi khỏi giấc ngủ giáo điều". Vì Hume là nhà hoài nghi, và, hoài nghi là khởi điểm của mọi sự phê phán. Ngoài Hume, còn có J. J. Rousseau và Pierre Bayles. Sự "thức tỉnh" của Kant, dưới ảnh hưởng của ba tác giả trên, bắt đầu từ 1760 và đã chuyển sự quan tâm của ông từ lĩnh vực khoa học tự nhiên (Kant vốn là nhà thiên văn học và toán học có tiếng) sang triết học và việc phê phán năng lực nhận thức nói chung. Sự hoài nghi không tự dưng mà có, nó cũng cần một cơ hội bên ngoài, thường là nỗi thất vọng lớn hay một thảm họa. Ngày 1.11.1755, một trận động đất đã tàn phá thành phố Lissabon (Bồ đào nha), một trong những trung tâm thương mãi lớn của châu Âu thời bấy giờ. 30.000 người mất mạng. Giống như nhiều thảm họa "phi lý" về sau, trận động đất Lissabon đánh một đòn mạnh vào phong trào Khai minh và lòng tự tin của châu Âu thế kỷ 18. Người ta gọi đó là "cái chết của lòng lạc quan". Từ đó nảy sinh một cách tiếp cận khác, một "diễn ngôn" mới: từ nay cần nghiên cứu thảm họa và nguy cơ: thay vì chỉ bàn về tội lỗi và trừng phạt, nghiên cứu về địa chất và địa tầng thay vì chỉ nói về cơn đại hồng thủy thần thoại. Nói cách khác, khai minh cần đi vào chiều sâu với tư duy và tri thức khoa học vững vàng.

TINH THẦN SOCRATES

Đối thủ chính yếu của Kant là cả hai phía cực đoan: thuyết duy lý giáo điều (tưởng rằng có thể dùng lý trí để giải thích mọi việc, kể cả cái siêu nhiên, vô hình) và thuyết hoài nghi giáo điều (không còn tin tưởng vào năng lực giải thích nào hết).

Kant cho rằng mục tiêu và phương pháp của thuyết hoài nghi giáo điều không thể bẻ gãy được thuyết duy lý giáo điều! Trái lại, theo ông, vấn đề là làm thế nào để ngay trong sự hoài nghi triệt để, vẫn có thể xây dựng được tri thức vững chắc. Nghi ngờ cách lý giải giáo điều của thần học, vẫn có chỗ dành cho đức tin; nghi ngờ sự "toàn tri" của giáo hội, vẫn có thể bàn về luân lý, đạo đức. Ở phương diện này, có thể so sánh Kant với Socrates cổ đại, một sự tương đồng mang ý nghĩa giáo dục và sư phạm học sâu sắc. Thời Socrates, đã từng có những nhà biện sĩ tài ba phá đổ tất cả, và Socrates là người đã nỗ lực đi tìm tri thức có giá trị phổ quát và cả những quy phạm không kém phổ quát cho hành động đạo đức. Một tình thế mới kiểu Socrates đang đặt ra cho Kant: vừa phải phá hủy, vừa phải cứu vãn để đưa khoa học tiến bước vững chắc lên một cấp độ mới mẻ.

Kant thừa biết đây là công cuộc suy tưởng hết sức nặng nề và phức tạp. Âm thầm ôm ấp mối hoài nghi từ năm 36 tuổi (1760), mãi hai mươi năm sau (1781), ông mới giải đáp được câu hỏi đầu tiên: "Tôi có thể biết gì?" bằng kiệt tác "Phê phán lý tính thuần túy". Và rồi còn ba câu hỏi lớn khác nữa cần được lần lượt giải đáp: "Tôi phải làm gì?"; "Tôi được phép hy vọng gì?", và, sau cùng quy về câu hỏi: "Con người là gì?".

Bốn câu hỏi nổi tiếng ấy của Kant sẽ là cái giá đỡ và nguồn dưỡng chất cho tư tưởng giáo dục và phương pháp giáo dục "khai minh" đúng theo nghĩa đen của từ này.

(Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 16, 15.05.2014)

Read More

Giáo dục Khai minh: Thông điệp của thế kỷ

Theo Người Đô Thị

Bùi Văn Nam Sơn

Joseph Wright of Derby - Thí nghiệm về con chim
và máy bơm khí, 1768

Phong trào Khai minh - khai mào từ thế kỷ 17, phát triển rực rỡ vào thế kỷ 18 và lưu lại dấu ấn lâu dài đến tận ngày nay - kỳ cùng là nỗ lực giáo dục: giáo dục bản thân, giáo dục cộng đồng và, rộng hơn lẫn tham vọng hơn, giáo dục nhân loại xét như toàn bộ giống loài.

Ta vừa làm quen với triết thuyết giáo dục "tự nhiên" của J. J. Rousseau. Di sản của Rousseau rất phong phú, nhưng tác động quan trọng của ông lại là ở sự độc đáo của nhiều vấn đề do ông gợi ra hơn là ở những giải pháp do ông đề xướng.

Rousseau đặt ra hai phương hướng giáo dục:

-   Giáo dục công cộng đào tạo "người công dân" (citoyen): chỉ đạt được khi cá nhân là bộ phận của cộng đồng và hợp nhất với nó;

-   Giáo dục riêng tư đào tạo "con người tự nhiên" (homme naturel), lấy chính mình làm trung tâm và giữ khoảng cách với xã hội, nhà nước...

Hai quan niệm hoàn toàn khác nhau ấy đặt ra hai câu hỏi cơ bản cho thế hệ sau:

-  Liên quan đến bản tính của con người và mục tiêu của giáo dục: thích nghi hoặc tự chủ?

-   Về sứ mệnh và cấu trúc nội tại của giáo dục: lèo lái người học hoặc phát huy bản tính cá nhân?

Hai câu hỏi ám ảnh và dày vò suốt cả thế kỷ 18: "thế kỷ Ánh sáng" xét như một thời đại, và "thế kỷ của sư phạm học", xét riêng về phương diện giao dục. Nhưng, trước khi bước vào thế kỷ lạ lùng và rực rỡ này, ta không nên quên một khuôn mặt tiền bối, "người hùng" của thế kỷ 17, nhà tiên phong vĩ đại, vừa gợi hứng vừa khêu gợi sự phản biện: John Locke (1632-1704).

TABULA RASA

John Locke, đại triết gia Anh, đồng thời là bậc "sư biểu" đích thực trong tư tưởng giáo dục. Là triết gia, trong "Một Nghiên cứu về Giác tính Con người" (An Essay Concerning Human Understanding, 1689), ông cho rằng tinh thần con người không hề có những ý niệm bẩm sinh nào cả như Descartes đã nhầm tưởng, mà như một tờ giấy trắng. Nhận thức có được là nhờ giác quan và kinh nghiệm. Tri giác ấy sẽ được giác tính xử lý, nhưng không có gì ở trong giác tính mà trước đó không phải là những tri giác. Vậy, phải "dọn sạch hết" (tabula rasa) để tiếp nhận tri thức. Như một cái bàn đã dọn sạch, nó chờ đợi những món ăn tươi ngon được dọn lên. Từ đâu? Thì ông đã nói: từ môi trường sống, tức từ giáo dục!

Là nhà giáo dục học, trong "Vài tư tưởng về giáo dục" (Some Thoughts Concerning Education, 1693), Locke kết luận nhất quán: con người tốt hay xấu, giỏi hay dở là do giáo dục. Vì thế, cần định hướng sớm cho trẻ em về cả ba phương diện: trí dục, đức dục và thể dục. Ông có tư tưởng tiến bộ đi trước thời đại khi chủ trương giáo dục bình đẳng cho mọi giai tầng, nhưng lý tưởng giáo dục của ông đồng quy về mẫu người "English Gentleman", một "quý ông Ăng-lê" có đầy đủ: đức hạnh, tri thức, năng lực. Xem trẻ em là "người lớn dự bị" cần rèn cặp, Locke hứng chịu nhiều lời phê bình gay gắt của Rousseau như ta đã biết, nhưng khách quan mà nói, triết thuyết giáo dục của John Locke là quan trọng nhất và có ảnh hưởng "thống soái" trong suốt thời Khai minh.

THỰC TẾ CHẮP CÁNH

Tư tưởng trong tháp ngà dễ trở nên viễn mơ nếu không được thực tế chắp cánh. Sự hội ngộ hy hữu giữa tư tưởng và cuộc sống đã tạo nên đại vận hội cho thế kỷ Ánh sáng. Một vài cứ liệu thật thuyết phục:

-     Về hệ thống giáo dục: ở nước Anh, tỉ lệ dân số biết chữ năm 1640 chỉ là 30%. Con số đã tăng lên gấp đôi (60%) một thế kỷ sau đó. Tương ứng là nước Pháp: năm 1690, tỉ lệ biết chữ: 29% (nam) và 14% (nữ), tăng vọt lên 48% (nam) và 27% (nữ) vào giữa thế kỷ 18.

Công lao trước hết thuộc về nền giáo dục tôn giáo, nhưng từ thế kỷ 18 là nhờ nhà nước, như là thành quả của cuộc cạnh tranh giữa nhà thờ (tín ngưỡng cổ truyền) và nhà nước (nhu cầu thế tục hóa).

-  Về văn hóa đọc: thế kỷ 17, sách tôn giáo chiếm 50%, bằng tiếng latinh. Sang thế kỷ 18, sách tôn giáo chỉ còn 10%, và lấy tiếng Pháp làm chuyển ngữ chính khắp châu Âu.

-  Thư viện công cộng và nhà bảo tàng mọc lên khắp nơi, phổ cập cho mọi người, lan truyền tinh thần "khai dân trí".

-  Đặc biệt nhất là sự nở rộ sinh hoạt học thuật và các hình thức tự tổ chức của xã hội dân sự. Những quán cà phê, nơi mọi người trao đổi thông tin và thảo luận thời sự (ở Anh, quán cà phê đầu tiên ở Oxford năm 1650 đã trở thành "huyền thoại". "Penny University" ("Đại học" một xu) ở Luân Đôn thế kỷ 18 là hình ảnh đẹp đi vào lịch sử: chỉ với một xu, ai cũng có thể vào uống cà phê, đọc sách báo, trao đổi, thảo luận đủ thứ trên đời. Nhiều phòng khách (salon) văn chương của các mệnh phụ nổi tiếng lôi cuốn giới thức giả tinh hoa và đông đảo tao nhân mặc khách. Các Viện Hàn Lâm lần lượt ra đời. Nơi nơi sôi động tinh thần "chấn dân khí" như những năm đầu thế kỷ 20 ở nước ta với Đông kinh nghĩa thục: "buổi diễn thuyết người đông như hội, kỳ bình văn khách đến như mưa"...

-   Nữ quyền cũng bắt đầu được khẳng định trong giáo dục. Thế kỷ 17, bắt đầu có trường nữ, tuy chưa được học khoa học và chính trị! Tuy nhiên, nếu trước Cách mạng Pháp chỉ mới có 55-78 tác phẩm của nữ tác giả, thì từ 1719-1800, con số đã tăng vọt lên 329 tác phẩm! Mary Wollstonecraft (1759-1797) mạnh mẽ luận chiến, bảo vệ quyền hạn của nữ giới. Tác phẩm "Biện chính cho quyền của phụ nữ" (A Vindication of the Rights of Woman) (1792) của bà là công trình kinh điển về nữ quyền. Tác phẩm bảo vệ tinh thần và các nguyên tắc của Đại Cách mạng Pháp; áp dụng tư tưởng Khai minh vào nữ giới và giáo dục. Bà khẳng định sự bình đẳng về năng lực lý trí, học vấn và nghề nghiệp giữa nam và nữ, vượt xa quan niệm của Rousseau, Kant và Hegel! Bà cũng là người đầu tiên chủ trương trường học hỗn hợp nam nữ.

BA MỤC TIÊU CỦA "KHAI MINH"

Khai mào từ thế kỷ 17, phát triển rực rỡ vào thế kỷ 18 và lưu lại dấu ấn lâu dài đến tận ngày nay, phong trào Khai minh vừa đánh dấu một thời đại lịch sử bất hủ của châu Âu, vừa mang ý nghĩa phổ quát như một "tư thế" mới của con người hiện đại. Nói thật khái quát, phong trào Khai minh kỳ cùng là nỗ lực giáo dục: giáo dục bản thân, giáo dục cộng đồng và, rộng hơn lẫn tham vọng hơn, giáo dục nhân loại xét như toàn bộ giống loài. Ba mục tiêu chính yếu của Khai minh từ di sản của nhiều thế hệ: Hobbes, Locke, Diderot, Voltaire, Rousseau, Montesquieu, Kant, Mill... là:

-   Giáo dục là chìa khóa để vượt qua sự dốt nát, sợ hãi và mê tín, hướng đến xã hội bình đẳng và cởi mở, khởi đi từ hai niềm xác tín: lý trí con người bắt nguồn từ bản tính tự nhiên và nghi ngờ mọi "chân lý" có sẵn;

-   Khẳng định nhân quyền và dân quyền, dẫn đến: Tuyên Ngôn Nhân quyền và Dân quyền (Pháp, 1789); Tuyên Ngôn Độc lập của Hoa kỳ (1776); Tuyên Ngôn Phổ quát về Nhân quyền (Liên Hợp Quốc, 1948);

-   Đề xướng tự do, chống cường quyền. Chống kiểm duyệt, bảo vệ tự do tư tưởng, tự do ngôn luận và tự do học thuật.

Chúng ta sẽ đi vào triết thuyết giáo dục khai minh với nhân vật trụ cột: Immanuel Kant (1724-1804), con người mang thông điệp của cả hai thế kỷ.

(Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 16, 08.05.2014)

Read More

Giáo dục “tự nhiên”: Ưu và khuyết

Theo Người Đô Thị

Bùi Văn Nam Sơn

Cái gì hợp tự nhiên là tốt, trái tự nhiên là xấu! Ai dám cãi lại điều ấy, và, qua đó, phản đối triết thuyết giáo dục “tự nhiên”?

“Tự nhiên” - có lẽ do ta chưa hiểu mấy về nó - luôn có “uy tín”, còn những gì xấu xa, đồi bại là do... con người, do xã hội, nghĩa là phản tự nhiên, Rousseau hùng hồn: “Tất cả đều tốt đẹp nơi tự nhiên. Tất cả đều hỏng bét do bàn tay con người!”. Thi hào Đức Friedrich Schiller cũng viết: “Thế giới là hoàn hảo, nơi đâu không có bóng dáng đau khổ của con người!”. Thật thế chăng?

Nhiều nghiên cứu cho thấy đời sống thú vật trong tự nhiên có thể rất tàn bạo, nhưng, theo viễn tượng tự nhiên luận, chỉ có đời sống con người là sa đọa và xa rời tự nhiên mà thôi. Chẳng hạn, theo Erich Fromm, trong Giải phẫu học về tính xâm hấn của con người, hành vi xâm hấn tất yếu cũng có trong đời sống thú vật, nhưng lại không có tính phá hoại, hủy diệt. Phá hoại, hủy diệt bằng “bạo lực vô nghĩa”, không vì nhu cầu sinh tồn chỉ có nơi con người! Cuộc tranh cãi sẽ bất tận, nếu ta lại hỏi: tại sao “bạo lực vô nghĩa” là phản tự nhiên? Con người, kỳ cùng, không phải là sản phẩm và bộ phận của “tự nhiên” hay sao?!

Từ sự đối lập giữa tự nhiên và văn hóa theo cách nhìn trên đây, triết thuyết giáo dục “tự nhiên” của Rousseau hình thành với các đặc điểm sau đây:

-     Tập trung vào bản tính tự nhiên của con người - hiểu như bộ phận của trật tự tự nhiên - và lấy đó làm mục tiêu và sự định hướng cho giáo dục;

-    Xem cảm xúc là chìa khóa để mở cánh cửa vào tự nhiên và, vì thế, là cơ sở cho sự hiểu biết của ta về thực tại;

-     Mọi diễn trình tự nhiên đều tiệm tiến và chậm chạp theo từng giai đoạn phát triển, do đó giáo dục cũng cần hướng theo mô hình ấy, nếu muốn đạt hiệu quả vững bền;

-     Từ đó, ca ngợi những giá trị có liên quan: tự do, tự khởi, độc đáo và đơn giản;

-     Nếu tự nhiên là tốt, thì bản tính con người, ít ra từ khi mới sinh ra, cũng tốt, do đó, bác bỏ những quan niệm bi quan về con người;

-     Và sau cùng, trong thực hành giáo dục, xem trọng những trải nghiệm sống thực với thiên nhiên (theo nghĩa rộng) hơn là kiến thức từ chương, năng lực ngôn ngữ và cảm thức về cái siêu nhiên.

Tuy nhiên, là con đẻ của “thế kỷ Ánh sáng” và thời khai minh, tư tưởng “duy nhiên” của Rousseau không phải là hoài cổ hay bảo thủ. Trái lại, nó có tính tiến bộ: cần phải phát hiện những quy luật tự nhiên, tức phát hiện lôgíc của sự phát triển và tăng trưởng để có thể áp dụng vào cho nhiều lĩnh vực của đời sống cá nhân lẫn cộng đồng: giáo dục, kinh tế, chính trị v.v... Tự nhiên, nơi Rousseau, không phải đối tượng để tôn thờ và thần thánh hóa theo kiểu ma thuật, mà là chỗ để con người khám phá những “cơ chế” khả dụng nhiều mặt. Triết thuyết duy nhiên trong giáo dục hoàn toàn có thể mang tính “khoa học”, nếu được triển khai theo hướng mô tả và giải thích những gì được gọi là “tự nhiên”.

Trong tinh thần ấy, tư tưởng giáo dục của Rousseau theo đuổi mục đích vun bồi “lòng yêu chính mình” (amour de soi) có tính tự nhiên và căn nguyên, đồng thời điều tiết “óc vị kỷ” (amour propre) thừa thải và phản tự nhiên. Mục đích ấy vừa lớn lao, sâu sắc, vừa hàm hồ, dễ bị lạm dụng.

Một mặt,

-     Phát hiện và nhìn nhận “tính riêng biệt” và “tính khác biệt” của từng đứa trẻ.

-    Nhìn nhận và nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thỏa mãn nhu cầu đối với sự phát triển “tự nhiên”, tức, bình thường và lành mạnh của đứa trẻ;

-     Đặt ý tưởng về sự phát triển vào trung tâm của tư duy giáo dục, qua đó, tạo cơ sở cho môn sư phạm học về phát triển; và sau cùng,

-     Từ định hướng theo nhu cầu và sự phát triển, xác định và tôn trọng những quyền hạn của trẻ em trong tiến trình hình thành nhân cách.

Nhưng, mặt khác, cũng không thể không thấy rằng:

-     Tư tưởng duy nhiên dễ biến “bản tính tự nhiên” thành cái gì khá mơ hồ và huyền hoặc, có khi đi ngược lại nhu cầu đích thực của trẻ em;

-     Dễ phạm sai lầm về phương pháp: biến những nhận định có tính mô tả (a, b. là tự nhiên) thành những mệnh lệnh có tính quy phạm (phải làm theo a và b). Sự ngộ nhận này rất nguy hiểm, vì không phải cái gì “hợp tự nhiên” cũng là tốt và quên rằng nhiều giá trị nhân văn hình thành từ nỗ lực “chống” lại tự nhiên!

-     Sử dụng lạm phát những ngôn từ nặng tính “rao giảng đạo đức” độc đoán, chẳng hạn: “sự trưởng thành đích thực”, “trải nghiệm đích thực”, “tự chủ”, “tiến trình mở” v.v… Những cách nói “có cánh” ấy dễ dàng ngăn cản sự phê phán, phản biện, khiến cho những lập luận phản-duy nhiên bị lên án và không được xem trọng.

ĐỌC LẠI ÉMILE

Không ít người đọc ngày nay sẵn sàng đồng tình với nhận định của Graves trong Những nhà đại giáo dục trong ba thế kỷ: “Phải thừa nhận rằng quyển Émile có nhiều chỗ thiếu lôgíc, lan man, và thiếu nhất quán. Rousseau thường đi từ lạc quan sang bi quan, từ tự phát sang quyền uy, từ tự do sang độc tài”. Nhận định ấy, tiếc thay, đúng cho toàn bộ trước tác của ông, từ học thuyết chính trị đến triết thuyết giáo dục.

Điểm nổi bật và thường bị phê bình là chủ trương khá cực đoan của ông chống lại “văn minh” và sự điều chỉnh của xã hội. Trạng thái tự nhiên là tốt đẹp còn mọi quan hệ xã hội đều bị xem là thoái hóa, đồi bại. Đứa bé, do đó, phải được dạy dỗ trong sự cô lập với xã hội cho đến tuổi 15, không khác gì chàng Robinson trước khi gặp anh bạn Thứ Sáu. Ai cũng dễ nhận thấy sự phi lý của nền giáo dục phi-xã hội, thậm chí, phản xã hội như thế! Tuy nhiên, ta cũng đừng quên rằng Rousseau viết hai tác phẩm trứ danh về chính trị (Khế ước xã hội) và giáo dục (Émile) trong thời buổi đang rất cần những học thuyết... cực đoan! Nếu ông không có tài năng và mãnh lực để diễn đạt tư tưởng của mình như thế, hẳn không ai thèm lắng nghe ông! Phải chăng chính những nghịch lý và đôi chỗ quá đáng đã góp phần tăng âm lượng cho những lời “gào thét” của ông để kéo đổ cả một truyền thống chính trị và giáo dục cổ hủ, kêu đòi sự tôn trọng nhân quyền, dân quyền theo nghĩa rộng của sự phát triển tự do và tự nhiên của nhân cách con người.

Ngày nay, ta đều biết rằng trẻ em học hỏi từ kinh nghiệm bản thân, nhưng cũng cần sự hướng dẫn đúng phương pháp của người lớn. Trẻ em học hỏi từ sự bắt chước, và xã hội là môi trường không thể thiếu cho sự cọ xát và chọn lọc. Nhưng, trước khi đánh giá về triết học của Rousseau nói chung, ta nên hiểu rằng ông là một trong những người đầu tiên nhận ra những nguyên tắc và xu hướng luôn xung đột với nhau trong tự nhiên, xã hội và giáo dục. Vượt lên trên những xung đột ấy, tìm con đường hòa giải chúng ở cấp độ cao hơn là dấu ấn bất tử của một thiên tài tư tưởng.

Không có Rousseau, ắt không thể có triết thuyết giáo dục khai minh rực rỡ của Kant mấy mươi năm sau.

(Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 11, 03.04.2014)

Read More

“Giao lưu trực tuyến” với Hobbes, Locke và Rousseau

Bùi Văn Nam Sơn

Sài Gòn tiếp thị

12:32' PM - Thứ sáu, 02/09/2011

Người dẫn chương trình: Mời quý vị theo dõi buổi tranh luận “trực tuyến” (tưởng tượng!) với ba vị tổ sư chung quanh câu hỏi: Nhà nước để làm gì? Dân quyền cần được thể chế hoá ra sao? Xin nhiệt liệt giới thiệu cụ Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778) người Pháp và hai cụ tiền bối người Anh là Thomas Hobbes (1588 – 1679) và John Locke (1632 – 1704).

J. J. Rousseau – người tiếp nối tư tưởng của Hobbes bằng cuốn Khế ước xã hội.

Người dẫn: “Kính lão đắc thọ”, thưa cụ Hobbes, cụ là người sáng lập triết học về nhà nước hiện đại. Tại sao cụ đặt tên cho tác phẩm chính năm 1651 của cụ là Leviathan?

Hobbes: Ờ, như đã có người giới thiệu (Sài Gòn Tiếp Thị, Con người và chính trị tiền – hiện đại, 3.8.2011), trong Kinh Thánh, Leviathan là con thuỷ quái hung dữ khiến ai cũng khiếp sợ. Tôi dùng hình ảnh ấy để minh hoạ quyền lực vô biên của nhà nước. Nó gieo rắc sợ hãi và buộc mọi người phải khuất phục.

Người dẫn: Thật khác hẳn với quan niệm cổ đại và trung đại! Aristoteles xem con người là sinh vật xã hội và nhà nước mang lại sự hoà hợp hơn là kẻ gieo rắc sợ hãi.

Hobbes: Đúng thế, tôi không còn xem con người là sinh vật xã hội nữa mà xuất phát từ con người riêng lẻ với sự tự do cá nhân của họ. Theo bản tính tự nhiên, không ai chịu phục tùng ai, do đó, sự hạn chế quyền tự do chỉ có thể được chấp nhận khi mọi người đều tán thành. Trong Leviathan, tôi chứng minh rằng nhà nước có quyền lực vô biên và hung dữ là nhờ có sự tán thành của mọi người.

Người dẫn: Lạ vậy? Xin cụ nói rõ hơn.

Hobbes: Thì ông nhìn đấy! Muốn biện minh cho sự tồn tại của nhà nước, phải bắt đầu từ trạng thái tự nhiên, tức bắt đầu từ cái ngược lại.

Người dẫn: Nhưng trạng thái tự nhiên làm gì có trong thực tế! Có ai đang sống trong trạng thái ấy đâu?

Hobbes: A, đừng hiểu lầm. Trạng thái tự nhiên không phải là tình trạng sơ khai trong lịch sử mà chỉ là một thử nghiệm tư duy của tôi thôi. Tôi thử giả định trường hợp con người sống không có nhà nước, không có luật pháp… để xem thử sẽ xảy ra chuyện gì và gặp phải những khó khăn nào. Từ đó cho thấy nhà nước là cần thiết để khắc phục những khó khăn, khiếm khuyết ấy.

Người dẫn: Vâng, tôi hiểu. Vậy khó khăn, khuyết điểm nào vậy?

“Con người sinh ra tự do, nhưng nơi nơi đều ở trong xiềng xích”. – J.J. Rousseau (1712 – 1778)

Hobbes: Đó là tình trạng “chiến tranh của tất cả chống lại tất cả”. Không phải tôi bảo rằng nếu không có nhà nước thì cứ chiến tranh liên miên, mà bảo rằng, trong tình trạng đó, con người luôn nghi kỵ nhau và sẵn sàng choảng nhau bất kỳ lúc nào. Nói một cách hình tượng: “người là chó sói với người”.

Rousseau (chen vào): Ồ, cụ quá lời rồi! Bản tính tự nhiên của con người đâu có ích kỷ và xấu xa như cụ nghĩ! Tôi đã chứng minh điều ấy trong Luận văn về nguồn gốc và cơ sở của sự bất bình đẳng của con người.

Người dẫn: Xin cụ Rousseau cứ để cho cụ Hobbes nói hết ý đã. Lát nữa sẽ xin mời cụ có ý kiến!

Thomas Hobbes (1588 – 1679).

Hobbes: Này anh bạn trẻ Rousseau, hãy có cái nhìn thực tế đi! Con người quan tâm đến sự an toàn và hạnh phúc của mình trước hết, đấy không phải ích kỷ thì là gì? Tôi có cái nhìn hơi bi quan về con người cũng là do kinh nghiệm thực tế trong thời nội chiến ác liệt của nước tôi, khiến năm 1640 tôi phải chạy sang nước Pháp của anh để tị nạn suốt mười năm đấy. Điều thứ hai là: tự nhiên sinh ra con người ai ai cũng gần như nhau. Ngay kẻ yếu nhất cũng có thể thanh toán người mạnh nhất, nếu anh ta dùng mưu mẹo hay liên kết với người khác. Do đó, trong trạng thái tự nhiên, không ai có ưu thế hơn hẳn ai cả. Không có nhà nước thì mạnh ai nấy làm. Đó chính là tình trạng “chiến tranh của tất cả chống lại tất cả” mà nói bằng tiếng Latinh cho oai là “bella omnium contra omnes”!

Người dẫn: Thế làm sao tránh được một cuộc chiến tranh toàn thể như thế hả cụ?

Hobbes: Cách duy nhất là phải thiết lập một quyền lực phổ biến, tức là nhà nước. Tôi đã gọi hành vi khai sinh ra nhà nước ấy là “khế ước xã hội”. Người đầu tiên đấy nhé! Nhưng đừng lẫn lộn “khế ước xã hội” với “khế ước cai trị”. “Khế ước cai trị” là giữa kẻ cầm quyền với nhân dân. Còn “khế ước xã hội” là giữa những người công dân với nhau, chứ không phải với kẻ cầm quyền. Nếu nguyên nhân của chiến tranh là do ai cũng có quyền thì để có hoà bình, ta phải thoả thuận với nhau một khế ước, trong đó tuyên bố rõ rằng ta từ bỏ cái quyền muốn làm gì thì làm ấy đi và uỷ thác cái quyền ấy cho một kẻ cai trị. Với quyền hạn được trao, kẻ cai trị mới có thể ngăn ngừa sự tấn công lẫn nhau và sự tấn công của ngoại bang. Nhiệm vụ này cũng hoàn toàn có thể do một tập thể hay một nghị hội đảm nhận.

Người dẫn: Thế cụ nghĩ người ta sẵn sàng tự nguyện từ bỏ quyền hạn của mình à?

Hobbes: Tại sao không? Ngay cả kẻ ích kỷ nhất cũng thấy thế là có lợi cho mình, được yên tâm ăn ngon ngủ kỹ!

Người dẫn: Thế nếu có người không chịu ký khế ước thì làm thế nào?

Hobbes: Đúng là có vấn đề ấy! Người ta chỉ chịu từ bỏ quyền hạn nếu ai ai cũng đồng lòng làm như thế. Khế ước sẽ không thành nếu không được mọi người – trừ kẻ cầm quyền – tự nguyện từ bỏ quyền hạn. Đây chỉ là kịch bản thử nghiệm để chứng minh sự cần thiết của nhà nước thôi mà! Nhưng tôi vẫn tin rằng sau khi suy nghĩ kỹ, chắc mọi người đều chịu ký!

Người dẫn: Vâng, thôi cũng được, vậy theo cụ, nhà nước có quyền lực đến đâu?

Hobbes: Tuyệt đối! Bao lâu nhà nước bảo đảm được sự ổn định và an ninh, thì mọi người phải tuân lệnh, không ai được chống lại, cho dù thấy mình bị đối xử bất công. Kẻ cầm quyền có thể trấn áp, kết án, bỏ tù, thậm chí xử tử người vô tội, nếu thấy có lợi cho cuộc trị an! Nghĩa vụ vâng lời chỉ kết thúc khi nhà nước không làm tròn trách nhiệm ấy!

Rousseau (la to): Trời ơi là trời! Thế là cụ muốn bênh vực cho chế độ quân chủ chuyên chế rồi! Là nhà dân chủ, tại hạ kiên quyết phản đối!

Hobbes: Cuộc nội chiến ở nước tôi chỉ kết thúc khi Cromwell thiết lập chế độ độc tài năm 1649 đấy thôi! Tôi thấy nguy cơ độc tài chuyên chế còn đỡ hơn nguy cơ hỗn loạn vô chính phủ!

Rousseau: Ồ, ồ…

Người dẫn: Xin hai cụ bớt nóng! Chúng ta còn chờ nghe cao kiến của cụ Locke để xem có lựa chọn nào khác không!

Người dẫn chương trình: Chúng ta vừa nghe cụ Hobbes chủ trương một nhà nước mạnh, có quyền lực vô biên để đảm bảo an ninh công cộng. Thưa cụ Locke, là tác giả của Hai khảo luận về chính quyền (1689 – 1690), cụ nghĩ gì về quan niệm ấy của cụ Hobbes?

John Locke: Tôi không ngờ tác phẩm của tôi lại có tác động mạnh đến thế, khi trở thành tư tưởng dẫn đạo cho bản Hiến pháp Hoa Kỳ, rồi được trích dẫn lại cả trong Tuyên ngôn độc lập của nước các bạn! Tôi cũng thích thú được biết quyển Khảo luận thứ hai đã được ông nghè Lê Tuấn Huy dịch sang tiếng Việt (NXB Tri Thức, 2007), tuy muộn đến hơn… 300 năm! (cười) (Người dẫn chen vào: Muộn còn hơn không, thưa cụ!) Trở lại với câu hỏi, có hai mặt. Việc biện minh sự tồn tại của nhà nước bằng khế ước xã hội quả là một trong những ý tưởng thiên tài nhất trong triết học chính trị. Chỗ này tôi khâm phục và xin tiếp thu cụ Hobbes. Nhưng, tôi lại có một quan niệm hoàn toàn khác cụ về trạng thái tự nhiên và, do đó, về vai trò của nhà nước. Theo tôi, trạng thái tự nhiên không phải là một trạng thái hỗn loạn, bởi nó luôn được những quyền hạn và nghĩa vụ tự nhiên điều chỉnh.

Người dẫn: Cụ đã gọi đó là những “nhân quyền tự nhiên”?

Locke: Đúng thế! Con người có lý trí, và chính lý trí sẽ dạy cho ta biết rằng không ai có quyền cướp bóc, đả thương, giết hại hay tước đoạt tự do của người khác. Đấy ông xem: nếu mọi người là bình đẳng, thì điều gì ta muốn người khác tôn trọng, ta cũng phải tôn trọng như vậy cho người khác, đó là quyền sống, quyền an toàn thân thể, quyền tự do và quyền sở hữu tài sản. Đó là những quyền bất khả xuất nhượng, bởi chúng thuộc về con người xét như là con người, chứ không phải chờ nhà nước ban phát. Chúng đã hiện diện ngay trong trạng thái tự nhiên, khi con người ý thức mình là con người.

Người dẫn: Xin hỏi ngay: vậy, nhà nước có nhiệm vụ gì?

Locke: Hỏi hơi vội, nhưng có thể trả lời: nhà nước chỉ có nhiệm vụ duy nhất là bảo đảm và bảo vệ những quyền tự nhiên ấy!

Rousseau (chen vào): Nhà nước, trong mọi trường hợp, không được vi phạm các quyền ấy à?

Locke: Không! Tuyệt nhiên không được phép! Tôi khác với cụ Hobbes ở chỗ ấy đấy. Việc nhà nước có sự độc quyền vũ lực là mối nguy hiểm lớn đối với sự tự do của người công dân. Vì thế, vấn đề cốt yếu là phải thiết kế nhà nước thế nào để nhà nước không thể lạm quyền.

Người dẫn: Bằng cách nào hả cụ?

Locke: Bằng sự phân quyền, thế thôi! Tôi chủ trương phân quyền giữa lập pháp với hành pháp. Sau này, ông bạn Montesquieu (1689 – 1755) mở rộng thành tam quyền phân lập, thêm cả tư pháp nữa. Bây giờ, có người còn gọi báo chí, truyền thông là quyền lực thứ tư và gọi các tổ chức của xã hội là quyền lực thứ năm. Ồ, đó là một câu chuyện dài, nhưng tất cả đều bắt nguồn từ ý tưởng ban đầu của tôi đấy!

Rousseau (nhấp nhổm): Nhân quyền, phân quyền… hay đấy, còn phải cãi nhau cho ra lẽ. Tôi sốt ruột lắm rồi!

Người dẫn: Rồi sẽ đến lượt cụ, cụ Rousseau ạ! Thưa cụ Locke, xin bàn về nhân quyền trước.

Locke: Vâng, nhân quyền và việc bảo vệ nhân quyền là một hành trình rất dài. Ban đầu chỉ trong tư tưởng, rồi được thể chế hoá trong mỗi quốc gia và sau cùng, trên bình diện quốc tế. Ở phương Tây, ngay trong triết học Hy Lạp cổ đại đã có tư tưởng về sự bình đẳng của mọi người. Sau đó, tư tưởng Kitô giáo tiếp tục truyền thống nhân quyền tự nhiên do thượng đế ban cho. Hai nguồn tư tưởng có yêu sách phổ quát ấy phải chờ đến thời của tôi mới từng bước được thể chế hoá.

Người dẫn: Hình như nước Anh của cụ vẫn là kẻ tiên phong?

Locke: Tôi tự hào mà xác nhận điều đó! Ngay từ năm 1215, Đại hiến chương Magna Charta Libertatum đã hạn chế một số quyền lực của ông vua. Năm 1628, bảo đảm quyền an toàn thân thể của người dân. Năm 1679 lại có bước đột phá mới: các nhân quyền được cụ thể hoá trong luật pháp: công dân không bị bắt bớ vô cớ và phải được thẩm phán xét xử. Các quyền này cũng được dành cho cả các thuộc địa, chẳng hạn ở Mỹ. Dựa vào các ý tưởng của tôi, năm 1776 ở Mỹ hình thành hai văn bản bất hủ: Tuyên bố nhân quyền Virginia và Tuyên ngôn độc lập của nước Mỹ. Văn bản trước thật đáng nhắc tới, vì nó xác định rõ các quyền cốt lõi bất khả xâm phạm: quyền sống, quyền tự do, quyền sở hữu tài sản, quyền tự do hội họp và tự do báo chí, quyền tự do đi lại, quyền khiếu tố, khiếu nại, quyền được pháp luật bảo vệ và quyền ứng cử, bầu cử. Ở lục địa châu Âu, cách mạng Pháp bùng nổ với khẩu hiệu “Tự do, bình đẳng, bác ái”, cho ra đời Tuyên ngôn nhân quyền và dân quyền nổi tiếng vào ngày 26.8.1789, rồi các nước khác lần lượt theo chân trong suốt thế kỷ 19. Tư tưởng triết học đã trở thành hiện thực trong các định chế chính trị và pháp lý. Nhưng, …

Người dẫn: Nhưng sao cụ?

“Mục đích của luật pháp không phải để hạn chế mà để bảo vệ và mở rộng sự tự do”. John Locke

Locke: Chuyện này xảy ra sau khi tôi mất đã lâu! Chỉ biết rằng người ta gặp vấn đề lớn: các nhân quyền có giá trị phổ quát, trong khi các định chế chỉ có giá trị trong khuôn khổ các quốc gia. Chính thảm hoạ của hai cuộc thế chiến ở thế kỷ 20 buộc mọi người nhận ra rằng: nhân quyền không chỉ là chuyện của từng quốc gia riêng lẻ mà còn của cộng đồng quốc tế. Thế là ra đời Hiến chương của Liên hiệp quốc vào ngày 26.6.1945 (nhất là điều 56) và Tuyên bố chung về nhân quyền ngày 10.10.1948 có tính ràng buộc cho mọi nước thành viên. Sau đó còn có nhiều công ước liên quan nữa.

Người dẫn: Hiến chương, tuyên bố, công ước… giống như những luật chơi quốc tế. Thế còn trọng tài?

Locke: Trọng tài chính ở đây là Liên hiệp quốc với các định chế tài phán. Còn trọng tài biên là các cơ quan, tổ chức phi chính phủ không có quyền tài phán nhưng theo dõi, phát hiện, cảnh báo. Giống như trong một trận bóng, cầu thủ hai đội lẫn khán giả thường không ưa thích trọng tài chính lẫn trọng tài biên, còn la ó và đổ lỗi nữa! Bao nhiêu vụ chơi xấu vẫn diễn ra sau lưng trọng tài, nhưng thử tưởng tượng một trận đấu mà không có trọng tài… Vì thế, nâng cao đạo đức của cầu thủ và tăng cường quyền hạn của trọng tài là hai mặt của một đồng tiền! Tôi thấy bà Mary Robinson, cựu cao uỷ Liên hiệp quốc có lý khi bảo rằng: “Những vi phạm nhân quyền hôm nay là nguyên nhân cho những xung đột ngày mai”. Cả ông cựu Tổng thư ký Liên hiệp quốc Kofi Annan nữa: “Một Liên hiệp quốc mà không bảo vệ được nhân quyền thì cũng không thể bảo vệ được chính mình”. Tôi mà còn sống, chắc tôi sẽ phải viết thêm vài quyển Khảo luận nữa!

Người dẫn chương trình: Thưa cụ Rousseau, cụ đã nhiều lần tỏ ra sốt ruột, vì hình như cụ không mấy đồng tình với cụ Hobbes lẫn cụ Locke. Thế nhưng, tại sao cụ, một trong những người cha tinh thần của đại cách mạng Pháp, lại đặt tên cho tác phẩm nổi tiếng của mình là Khế ước xã hội (1762), một thuật ngữ thuộc bản quyền của hai cụ kia?

Tranh Thần Tự do lãnh đạo nhân dân trong cách mạng Pháp 1789 (Eugene Delacroix).

J. J. Rousseau: Tôi sinh sau đẻ muộn so với hai cụ nên bây giờ mới được phát biểu! Nói thật nhé, ngoài nhan đề ấy ra, tôi chả có điểm gì chung với hai cụ ấy cả! Tôi dám nói rằng, tuy có vay mượn thuật ngữ, nhưng chính tôi mới là người thật sự hiểu đúng ý nghĩa của “khế ước xã hội”. Động cơ lớn nhất của tôi là bảo vệ tự do của con người. Trong trạng thái tự nhiên, con người là hoàn toàn độc lập và tự do, thế nhưng nhìn đâu cũng thấy con người đang ở trong xiềng xích. Vì thế, vấn đề cơ bản của triết học chính trị là: làm sao tìm ra được một hình thức nhà nước vừa bảo vệ con người, đồng thời con người cũng không phải từ bỏ quyền tự do của chính mình?

Hobbes: Không thể có chuyện “lưỡng toàn” như thế được đâu, ông Rousseau ạ!

Rousseau: Thưa cụ, hoàn toàn có thể được! Miễn là phải đáp ứng một số điều kiện mà do thời lượng, à quên, do khuôn khổ bài báo, tôi chỉ đề cập ngắn gọn hai điểm thôi. Thứ nhất, khi ký kết khế ước, mọi người phải tuyệt đối được đối xử bình đẳng, không ngoại lệ. Nghĩa là, khác với hình dung của cụ Hobbes, không được phép có kẻ cầm quyền đứng bên ngoài khế ước xã hội. Điều khiển nhà nước không phải từ ý chí độc đoán của kẻ cầm quyền mà từ “ý chí phổ biến” của nhân dân. Trong mọi vấn đề chính trị, ý muốn của nhân dân là quyết định, cho nên khế ước xã hội nhất thiết phải dẫn đến nền dân chủ và cộng hoà. Tôi hiểu đó là quyền phúc quyết tối hậu của nhân dân cũng như việc trưng cầu dân ý thường xuyên về mọi quyết định chính trị. Một khi ý chí của nhà nước và ý chí của từng công dân phù hợp với nhau thì công dân mới được tự do, bởi khi tuân lệnh nhà nước, người công dân kỳ cùng chỉ tuân theo chính mình!

Locke: Nói nghe hay lắm, nhưng ông thừa biết khi trưng cầu ý dân thì chín người mười ý, chẳng bao giờ đi đến được một ý chí thống nhất. Tại sao thế? Vì lẽ giản dị là lợi ích của mỗi người và của nhiều nhóm người trong xã hội là khác biệt nhau.

Rousseau: Tôi đồng ý với cụ ở điểm ấy. Nhưng đừng quên rằng ý chí phổ biến không đồng nhất với tổng số những ý chí cá biệt. Và từ đó tôi đi đến điều kiện thứ hai. Nếu những khác biệt về ý kiến và lợi ích là do sự khác biệt về các quan hệ sở hữu mà ra, thì ta phải làm cho sự khác biệt ấy không còn nữa. Cho nên, theo tôi, trong khế ước xã hội, con người không chỉ tự từ bỏ những quyền hạn mà còn phải từ bỏ cả sở hữu của mình nữa. Từ đó, nhiệm vụ của nhà nước là phải quân phân, nghĩa là, chia đều sản phẩm xã hội. Bấy giờ, chỉ còn lợi ích chung là đảm bảo đời sống cộng đồng hoà hợp. Cụ thấy không, như thế là thoả mãn được cả hai điều: sự ngự trị của ý chí phổ biến và tự do của cá nhân trong nhà nước.

Hobbes: Mơ mộng hão huyền thôi, anh bạn trẻ ạ! Lịch sử cho thấy những ý tưởng ấy chẳng bao giờ thành hiện thực được cả! Thứ nhất, về nền dân chủ trực tiếp thì có thể tương đối dễ thực hiện trong phạm vi nhỏ như thành phố Genève là sinh quán của anh, chứ làm sao thực hiện được ở những quốc gia đông dân? Còn việc quân phân tài sản là một ý tưởng tốt đẹp, nhưng tôi e không khéo sẽ vấp phải vết xe đổ của… quan liêu bao cấp!

“Chính trị là nghệ thuật của cái có thể” Otto von Bismarck (1815 – 1898, Thủ tướng đế chế Đức)

Rousseau: Đấy chỉ là vấn đề kỹ thuật, thưa cụ Hobbes! Ở những nước đông dân, tôi cũng đã dự kiến hình thức dân chủ đại diện. Nhưng, nguyên lý lớn nhất của tôi vẫn là: chủ quyền và quyền phúc quyết, tức việc lập hiến, là thuộc về nhân dân theo nguyên tắc nhất trí, còn việc lập pháp có thể theo nguyên tắc đa số. Chủ quyền thống nhất nơi nhân dân – chứ không phải nơi nhà nước – là không thể phân chia, không thể uỷ thác, và do đó, không cần đặt ra vấn đề phân quyền nữa! Chính phủ chỉ đơn thuần thực hiện những gì nhân dân đã biểu quyết và bị giám sát thường xuyên, có nhiệm kỳ và có thể được thay thế bất kỳ lúc nào. Còn, thưa cụ, nếu không có đòi hỏi quân phân tài sản của tôi thì đã không có các cao trào đấu tranh cho sự bình đẳng xã hội để dẫn đến sự hình thành các loại hình nhà nước phúc lợi như ngày nay. Nhà nước mà không lo cho người nghèo, người thất nghiệp, đau ốm thì lo cho ai? Chính vì thế, xin lỗi cụ Locke, dưới mắt tôi, nhà nước của cụ chỉ là anh chàng gác đêm, lo canh cửa và giữ của cho bọn nhà giàu!

Locke: Anh Rousseau ạ, tôi thấy ý tưởng của anh về chủ quyền thuộc về nhân dân là rất hay, nhưng cái “ý chí phổ biến” của anh thì mù mờ, rất dễ bị thần thánh hoá và lợi dụng để lạm quyền đấy. Robespierre chẳng đã nhân danh “ý chí phổ biến” để tiến hành khủng bố trong thời cách mạng Pháp đó sao? Phát triển tư tưởng của anh, việc xoá bỏ sự phân quyền để thay bằng sự phân công như chủ trương của anh Hegel sau này trong quyển Các nguyên lý của triết học pháp quyền (1820 – NXB Tri Thức, 2010) chỉ là một khả năng lý thuyết, tiền giả định một xã hội tự nó đã đa dạng hoá đến cao độ, có tính tự trị rất cao, trong đó quyền của vị nguyên thủ chỉ mang tính tượng trưng như dấu chấm trên chữ i mà thôi. Còn nhà nước phúc lợi, đến mức nào đó, có thể làm cho nhà nước phá sản như chơi!

Người dẫn chương trình: Xem ra ba cụ khó đi đến chỗ hoàn toàn đồng ý với nhau. Là kẻ hậu sinh, chỉ xin phép tóm tắt theo kiểu… dung hoà như sau: cao kiến của ba cụ thật ra không hoàn toàn loại trừ nhau! Có một nhà nước mạnh để bảo đảm an ninh và hoà bình là cần thiết theo ý cụ Hobbes. Nhà nước hiện đại với tính đa dạng, năng động đi liền với nguyên tắc “kiểm tra và cân bằng” cũng đang chứng tỏ sức sống theo hình dung của cụ Locke. Sau cùng, một nhà nước phúc lợi dân chủ mang lại sự an sinh và bình đẳng xã hội là hoàn toàn phù hợp với nguyện vọng của cụ Rousseau. Cái gì cực đoan quá cũng không tốt cho con người, phải không thưa các cụ? Xin cảm ơn sự hiện diện của ba cụ và sự theo dõi của quý vị!

(Viết lại theo kịch bản của Bernd Rolf)

Nguồn: Sài Gòn tiếp thị

Read More