Một gam kinh nghiệm hơn một tấn lý thuyết

Theo Người Đô Thị

Bùi Văn Nam Sơn

Nhà triết học giáo dục Mỹ John Dewey

Trong tác phẩm nổi tiếng "Dân chủ và giáo dục" (bản tiếng Việt của Phạm Anh Tuấn, NXB Tri Thức, 2008, 2010, 2012), John Dewey có câu viết nổi tiếng không kém: “Một gam kinh nghiệm tốt hơn một tấn lý thuyết, đơn giản chỉ vì lý thuyết chỉ có ý nghĩa sống động và kiểm tra được ở trong kinh nghiệm. Kinh nghiệm, dù khiêm tốn nhất, cũng có thể sản sinh và chống đỡ cho lý thuyết, còn lý thuyết mà không liên hệ với kinh nghiệm thì không thể xác định và nắm bắt như là lý thuyết. Nó dễ trở thành công thức, thành khẩu hiệu đầu môi, khiến tư duy và ‘lý thuyết’ đích thực trở nên không cần thiết và không thể có được”.

Việc nhấn mạnh đến "kinh nghiệm", và cùng với nó, là "hành động" không phải là điều mới mẻ. Đông hay Tây đều thấy mối quan hệ giữa tri và hành. Từ thời cổ đại, triết học Tây phương chẳng từng quan tâm đến hành động (vita activa) đó sao? Vậy, quan niệm của Dewey, nhà triết học giáo dục hàng đầu của nước Mỹ, có gì thật sự mới mẻ để ta không hiểu nhầm “triết thuyết dụng hành” (pragmatism) của ông là một thuyết “thực dụng” thô thiển, nông cạn? Trong khuôn khổ giới hạn vốn có, ta sẽ thử tìm hiểu triết thuyết giáo dục của Dewey qua một số câu hỏi: Dewey là ai? Giáo dục là gì? Trường học là gì? Nội dung của giáo dục là gì? Đâu là bản chất của phương pháp giáo dục? và sau cùng, nhà trường đóng góp gì cho sự tiến bộ xã hội?

John Dewey: Một cuộc đời rất dài...
Với tuổi thọ đến 93, Dewey (1859-1952) quả thật có một cuộc đời đầy kinh lịch. Và còn đầy sinh lực nữa: vợ mất sớm (từ năm 1927), ông lấy bà vợ thứ hai khi mới... 87 xuân xanh! Sức viết còn khủng khiếp hơn nữa: toàn tập gồm 37 tập! Đời ông trải qua hầu như toàn bộ lịch sử đầy biến cố của Hoa kỳ và thế giới hiện đại: cuộc nội chiến Nam Bắc (1861-64), cuộc đại suy thoái những năm 20 của thế kỷ 20, hai cuộc thế chiến, sự bùng nổ của kinh tế sau 1945, đưa nước Mỹ lên hàng cường quốc thế giới, chứng kiến những tiến bộ vượt bậc về khoa học, công nghệ: xe hơi, máy bay, bom hạt nhân, sản xuất hàng loạt trên băng chuyền... Tất cả củng cố lòng tin vào kho kinh nghiệm phong phú và đa dạng của thế giới, nhất là về khả năng kiểm soát và thao túng thế giới và xã hội.
Từ năm 1844, sau khi tốt nghiệp đại học Johns Hopkins với luận văn về triết học Kant, ông bắt đầu giảng dạy tại đại học Michigan, rồi 10 năm sau, về đại học Chicago. Chính thời kỳ ở Chicago, ông thay đổi nhiều về nhận thức triết học, thiên về phái duy nghiệm, từ đó phát triển lý thuyết dụng hành và công cụ luận về việc truy tìm nhận thức và chân lý. Ông có cơ hội biến lý thuyết giáo dục thành thực hành: lãnh đạo “Viện Giáo dục” và “Trường thực nghiệm giáo dục” nổi tiếng thuộc đại học Chicago trong thời gian dài. Năm 1904, ông chuyển về đại học Columbia ở New York, tiếp tục giảng dạy triết học cho đến khi về hưu vào năm 1931.
Là một trong những nhà triết học giáo dục có ảnh hưởng lớn nhất trong thế kỷ 20, ông còn là người đại diện chính danh nhất cho trào lưu khai phóng và dân chủ hóa nền giáo dục trường ốc. Có lẽ chính cuộc đời giàu trải nghiệm về những sự đổi thay nhanh chóng, sôi động, không chút trì trệ của thế giới chung quanh, nhất là ở nước Mỹ quê hương ông, đã giúp ông hoài nghi và phê phán những cao vọng đi tìm “những chân lý vĩnh cửu và bất biến” của triết học truyền thống. Nhan đề vài tác phẩm của ông: “Đi tìm sự xác tín (1919)”, “Đổi mới triết học (1920)” phần nào nói lên điều ấy. Theo ông, nhiệm vụ của triết học là phải mang lại phương pháp để suy nghĩ và giải quyết những “vấn đề” (thực sự) của con người. Tức phải làm rõ, phê phán và xác định lại những giá trị và niềm tin của xã hội, nhằm giải quyết những vấn đề và xung đột nảy sinh trong những thời kỳ có sự biến động văn hóa. Ông triệt để đề cao “thực học”, chống lại “hư học”! Từ triết học giáo dục sang triết học chính trị một cách nhất quán: đi tìm những “giải pháp” cho những vấn đề nội tại của nền dân chủ-tự do đương đại, cũng như tái tạo lý thuyết dân chủ cho phù hợp với những biến chuyển của thời đại.
Giáo dục là gì?
Giáo dục - độc lập với mọi ý định - là “một sự không ngừng mở rộng kinh nghiệm”. Nơi để thực hành và mở rộng kinh nghiệm, theo Dewey, là:
- thực tiễn hàng ngày trong từng hoàn cảnh,
- thực tiễn nghiên cứu khoa học, và
- thực tiễn giáo dục (sư phạm-văn hóa-chính trị...).
Theo nghĩa đó, “giáo dục” không khác với “văn hóa", vì “văn hóa là khả thể thay đổi ý nghĩa, là mở rộng và cải thiện phạm vi của việc nắm bắt ý nghĩa”. Ở đây, không hề có điểm kết thúc hay mục đích sau cùng, mà chỉ có sự không ngừng mở rộng, dị biệt hóa, rồi tiếp tục mở rộng và dị biệt hóa, nói khác đi, chỉ có sự "tăng trưởng". "Vì trong thực tế không có cái gì để sự tăng trưởng bấu víu cả, ngoại trừ việc tiếp tục tăng trưởng, nên khái niệm giáo dục cũng không phục tùng một khái niệm nào khác, ngoại trừ việc tiếp tục giáo dục. Tại sao thế? Ông trả lời giản dị: vì đó là “sự kiện nhân học hiển nhiên của việc tiếp nối và đan xen các thế hệ: người này mất đi, người kia sinh ra, tạo nên sự đổi mới liên tục những tế bào xã hội, với sự trao truyền tập quán và ý tưởng”.
Từ đó, dễ dàng nhận thấy trẻ em là một sinh thể năng động, thu thập kiến thức, kỹ năng, cách ứng xử để sử dụng trong tương lai, nhờ sự tương tác với môi trường sống chung quanh. Vậy, trẻ em và môi trường sống là hai cực mà giáo dục phải tìm cách nối liền. Ông gọi đó là “cực tâm lý” và “cực xã hội”. Cực tâm lý là “bản năng” (nhu cầu, lợi ích, năng lực do bản tính tự nhiên mang lại), là nền tảng của giáo dục; cực kia là trình độ “văn hóa” đương thời (thành tựu và di sản văn minh, cung cách ứng xử tích lũy từ bao đời) như là thành trì ngăn ngừa việc “rơi trở lại sự dã man”.
Hai cực ấy quan hệ với nhau như thế nào? Đóng góp nổi bật của Dewey ở đây là tránh cả hai lập trường cực đoan. Theo ông, giáo dục “truyền thống” đặt văn hóa lên trên đứa trẻ, xem đứa trẻ là kẻ thụ nhận, chứ không phải người cùng tham dự. Cực kia cũng “sai lầm” không kém. Nhân danh giáo dục “mới”, “tiến bộ”, đặt đứa trẻ lên trên văn hóa, chú tâm vào những kinh nghiệm giới hạn của đứa bé, thay vì hướng vào hậu cảnh và chân trời rông rãi của văn hóa, vốn cần thiết để hiểu thế giới và hoạt động hiệu quả. Sau khi phê bình cả hai chủ trương cực đoan, Dewey đề xướng giải pháp tổng hợp: hãy từ bỏ việc “đặt trên” và “đặt dưới”, thay vào bằng hình ảnh của sự “liên tục”, trong đó đứa bé là khởi điểm và văn hóa là đích đến của giáo dục. Việc “diễn giải” các nhu cầu của trẻ em và hoán chuyển chúng thành những yêu cầu xã hội là nhiệm vụ cao quý nhất, đồng thời cũng là khó khăn nhất mà thầy cô giáo và phụ huynh phải thực hiện.
Dewey không bao giờ tự nhận mình là “tiến bộ” theo nghĩa “lấy trẻ em làm trung tâm”, vì ông có quan niệm khác về nhà trường! Ông muốn vượt qua sự “nhị nguyên” giữa “cũ” và “mới”, giữa “truyền thống” và “tiến bộ”, như ta sẽ thấy.

Read More

Mời gọi lên đường

Theo Người Đô Thị

Bùi Văn Nam Sơn

W. V. Humboldt gọi "giáo dục" (Bildung) là "sự
tương tác tổng quát nhất, mãnh liệt nhất và
tự do nhất giữa cá nhân và thế giới".

Giáo dục luôn có nghĩa là sự khởi hành để thực hành việc lập luận, lý luận mang tính suy lý, cân nhắc giữa những chủ thuyết khác nhau cùng với lý lẽ biện minh hoặc phản bác chúng.

"Ta thấy những kiến thức mà trong những thời đại trước đây, tinh thần lão luyện của bao người đã phải dày công nghiên cứu, nay được hạ thấp xuống thành những thông tin, bài tập, thậm chí trò chơi của tuổi ấu niên. Trong sự tiến bộ này của nền giáo dục, ta có thể nhận ra lịch sử của việc đào tạo văn hóa (Bildung) của toàn thế giới được tái hiện lại ở những nét phác thảo".

Không bàn ở đây về sự tương đồng giữa sự sinh triển của cá thể (ontogenesis) với sự sinh triển của của cả giống loài (polygenesis), nhận định trên đây của Hegel trong tác phẩm bất hủ "Hiện tượng học Tinh thần" cho ta biết thêm một kích thước cốt lõi khác trong quan niệm về "giáo dục" (Bildung) trong truyền thống duy tâm Đức: sự tương tác giữa cái tôi cá nhân và toàn bộ thế giới hay giữa cái chủ quan và cái khách quan, trong di sản tư tưởng của Humboldt và Hegel.

DI SẢN CỦA HUMBOLDT VÀ HEGEL

W. V. Humboldt gọi "giáo dục" (Bildung) là "sự tương tác tổng quát nhất, mãnh liệt nhất và tự do nhất giữa cá nhân và thế giới". Tiến trình giáo dục thành công là hấp thu "thế giới" càng nhiều càng tốt. Vậy, "thế giới" là gì? Theo ông, thế giới là cái "trung tâm không định nghĩa được" mà mọi ngôn ngữ, mọi nền văn hóa đặc thù đều hướng tới. Không một ngôn ngữ, văn hóa đặc thù nào có thể nắm bắt thế giới một cách toàn vẹn. Chỉ có những viễn tượng văn hóa khác nhau và sự "phiên dịch" thực tại bằng nhiều cách mới tiếp cận được thế giới muôn màu. Như thế, đến với thế giới không phải là đến với một loại đối tượng nào đó ở bên ngoài ta mà là nắm bắt ý nghĩa phổ quát của nó, vượt ra khỏi chân trời và văn cảnh hạn hẹp của riêng ta. Theo nghĩa ấy, Bildung khác với "học hỏi" chỉ tập trung vào sự tương tác cá nhân với môi trường khép kín của chính mình. Với tư cách cá nhân là nhà ngôn ngữ, Humboldt đề xướng môn ngữ học so sánh và dịch thuật liên-văn hóa.

Thứ hai, Bildung cũng khác với việc chỉ tôn sùng nỗ lực "tự quy", "phát triển bản ngã", nếu việc làm này không đan quyện với chân trời rộng mở của "thế giới ý nghĩa phổ quát". Thế nhưng, làm sao tiếp cận với những nội dung mang tầm vóc "thế giới" có giá trị phổ quát? Hegel mang lại nhiều câu trả lời cho đề án phác thảo còn khá sơ sài này của Humboldt.

Hegel phân biệt Bilung theo nghĩa hẹp và theo nghĩa rộng. Theo nghĩa hẹp, Bildung là chặng đường đặc thù trong sự phát triển của tinh thần cá nhân. Cá nhân dần dần không còn bận tâm với từng sự việc hay từng con người riêng lẽ mà với cả hệ thống những niềm tin và quy phạm của cộng đồng đặc thù nơi mình sinh sống. Tiến trình Bildung là tiến trình vượt qua việc xem hệ thống ấy là đương nhiên, không cần tra hỏi. Một khi biết xem những niềm tin, quy phạm ấy là thuộc (tinh thần) khách quan cần phải xem xét, đánh giá chính là vượt khỏi sự ngây thơ "chủ quan", xóa bỏ tính trực tiếp và ngoại tại của chúng. Cá nhân biết tương tác với chúng là đạt tới sự "tồn tại-cho-mình", tức như một chủ thể có năng lực thấu hiểu, diễn giải, biện minh hoặc phê phán chúng.

Còn theo nghĩa rộng, Bildung là tên gọi khác của toàn bộ tiến trình đào luyện và phát triển của tinh thần nói chung. Đó là tiến trình thường xuyên tự phân hóa, tự phê phán, vươn lên những cấp độ cao hơn qua nhiều chặng đường trung gian ngày càng phức tạp. Bildung là tiến trình "khách quan hóa" cái tôi trong những người khác, trong các niềm tin tập thề, để rút cục nhận ra chính mình trong những thành tựu khách quan ấy một cách tỉnh táo và có phê phán.

Giáo dục là hoạt động tinh thần. Nói đơn giản, đó là việc tập hợp và phân loại sự vật, sự việc dựa trên những chỗ giống nhau và khác nhau của chúng để xây dựng những khái niệm thích đáng. Tập hợp và phân biệt là tìm ra chỗ giao thoa giữa những gì là đúng đắn, có giá trị khách quan và thể hiện trong những phán đoán. Phán đoán chỉ đúng khi chúng được biện minh bằng những luận cứ được những người có lý trí đồng tình chấp nhận. Nói khác đi, những phán đoán, nhận định đúng đắn nhất thiết vượt ra khỏi bối cảnh hẹp hòi nhỏ hẹp của môi trường văn hóa xã hội đặc thù, tạo nên được cái "không gian lô gíc phổ quát". Không gian phổ quát ấy đồng nghĩa với thuật ngữ kinh điển: "thế giới".

ĐIỀU KIỆN CẦN VÀ ĐỦ CỦA "BILDUNG"

Ví công cuộc đào luyên văn hóa với cuộc chơi lớn, điều kiện tiên quyết là để cho mọi người được tham gia cuộc chơi một cách bình đẳng. Yêu cầu có vẻ hiển nhiên ấy, trong thực tế, bị vi phạm liên tục, nhất là với trẻ em và người trẻ tuổi khi họ là nạn nhân của lối giáo dục nhồi sọ. Họ thường không được khuyến khích, thậm chí, ngăn cấm thẩm tra những khẳng định, quy phạm trong sách giáo khoa, trong niềm tin tập thể. Nói theo ngôn ngữ Hegel, họ không có cơ hội "khách quan hóa" trước khi thật sự "nội tâm hóa" những khẳng định, niềm tin bị nhồi nhét ấy.

Do đó, giáo dục luôn có nghĩa là sự khởi hành. Khởi hành để đi về đâu? Không phải để đi đến những hệ thống kiến thức và niềm tin đặc thù, hạn hẹp, trái lại, là lên đường thực hành việc lập luận, lý luận mang tính suy lý, cân nhắc giữa những chủ thuyết khác nhau cùng với lý lẽ biện minh hoặc phản bác chúng.

Cuộc "khởi hành suy lý" ấy là điều kiện cần, nhưng chưa phải điều kiện đủ nếu thiếu động cơ và tư thế thích hợp. Động cơ này không gì khác hơn là sự "thấu cảm" về chính những niềm tin hay tri thức còn ở giai đoạn ngây thơ, mê muội, tiền-khái niệm của chính mình, với bao ước mơ, sợ hãi, hoang mang gắn liền với chúng. Những niềm tin này cần được giải bày trong lớp học và việc giải bày ấy là khởi điểm của việc dạy và học.

Từ sự thấu cảm chính mình sẽ đi đến việc thừa nhận và tôn trọng người khác. Đây là "bước nhảy" từ sự "kể lể" chủ quan sang diễn đạt một cách suy lý. "Tôn trọng" nói ở đây là xem người khác cũng là một "trung tâm ý thức biết suy lý", có quyền đánh giá, lựa chọn và quyết định giống như mình. Như thế, tôn trọng người khác là thừa nhận năng lực suy tư và hành động (ít ra là ở dạng tiềm năng) của người khác, của học sinh, sinh viên trên con đường vạn dặm. Ta gặp lại ở đây nguyên tắc đạo đức cốt lõi của triết thuyết giáo dục từ Kant đến Hegel: con người là "cứu cánh tự thân". Lý tưởng này cũng sẽ được các nhà giáo dục Anh-Mỹ tiếp thu và tán đồng. Nổi bật là John Dewey (ta sẽ tìm hiểu tiếp theo đây), luôn nhấn mạnh rằng giá trị của giáo dục là phát huy tiềm lực của "con người tự thân", chứ không phải là biến họ thành công cụ cho những mục đích chính trị, kinh tế, xã hội nhất thời và ngoại tại.

"Liberal Education" (Giáo dục khai phóng) trong thế giới Anh-Mỹ đi theo cảm hứng ấy, tuy không tát cạn hết được nội hàm của từ "Bildung", trong đó nhìn nhận cả sự thất vọng, bất hạnh và đau khổ cũng là thành tố tất yếu của "giáo dục" như sẽ bàn thêm ở bài sau.

(Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 29, 25.09.2014)

Read More

Giáo dục: Công cuộc đại hòa giải?

Theo Người Đô Thị

Bùi Văn Nam Sơn

Người thì cho rằng "giáo dục" mà không có khát vọng sẽ trở nên vô nghĩa; người hoài nghi thì cho rằng nhiệm vụ ấy là quá sức người, vì hòa giải với nhau ở "trong" thế giới còn chưa xong, nói gì đến hòa giải "với" thế giới!

Chân-Thiện-Mỹ là một thể thống nhất. Nhiều người nghĩ như thế chứ không chỉ ở thời cổ đại. Công lao lịch sử của Kant là phân biệt rạch ròi ba lĩnh vực này. Chúng có thể hợp nhất với nhau ở... cuối chân trời, nhưng không phải đồng nhất. Nhờ thế mới đảm bảo được sự độc lập của cái Chân (khoa học) và cái Mỹ (nghệ thuật), không cho cái Thiện (đạo đức) và cái Tốt (chính trị, kinh tế...) tùy tiện chen vào! Triết thuyết Duy tâm Đức sau Kant tìm cách hợp nhất lại, trên cơ sở tiếp thu thành quả phê phán của Kant, một nỗ lực đầy tham vọng và gây ảnh hưởng mạnh lên tư duy giáo dục.

HÒA GIẢI NHỮNG MẶT ĐỐI LẬP

Triết học "duy tâm" có ý nghĩa rất khác nhau nơi các đại triết gia: Kant, Fichte, Schelling, Hegel. Helferich, trong công trình khổng lồ "Lịch sử triết học từ khởi thủy đến đương đại" nhận định: "Lịch sử thuyết duy tâm Đức là nỗ lực vượt qua người đi trước. Hàng loạt giải pháp độc đáo được thử nghiệm và quả thật là một cuộc phiêu lưu tinh thần vô tiền khoán hậu". Thế nhưng, họ đều có chung một động lực: vượt qua tư duy nhị nguyên và đi tìm một Nguyên lý thống nhất. Như vừa nói, lý tính con người được "chia thành ba phần" nơi Kant: Chân, Thiện, Mỹ (qua ba quyển Phê Phán nổi tiếng của Kant, mỗi quyển bàn riêng về một lĩnh vực) cần được hợp nhất lại. Nhưng làm sao vượt qua những "phân định ranh giới" của Kant giữa chủ thể và khách thể, tự nhiên và tinh thần, lý thuyết và thực hành? Họ trả lời: phải từ cái tuyệt đối của một Nguyên lý thống nhất. Bởi toàn bộ sự hiểu biết của con người cũng thế: tri thức không phải là việc cộng dồn lại, mà phải xuất phát từ "một" nguyên lý chung, duy nhất, nếu không sẽ hỗn loạn và không nhất quán. Tuy nhiên, nguyên lý này là gì thì mỗi nhà lại cũng có quan niệm khác nhau! Có điều, họ cùng chia sẻ chung một khao khát rất mãnh liệt, đó là  sự hòa giải giữa những cặp đối lập của tư duy như giữa nhất thể và đa thể, hữu hạn và vô cùng, triết học và tôn giáo, lý tính và khải thị v.v… Ai cũng tha thiết với cái "tuyệt đối", từ đó mỗi người xây dựng một "hệ thống" riêng nhưng đều chặt chẽ, nhất quán, phức tạp và không khoan nhượng.

Việc say sưa xây dựng những hệ thống tư tưởng thật ra không đơn thuần vì động cơ triết học đơn thuần. Hình thức đồ sộ của từng hệ thống còn là nơi để nuôi dưỡng và điều tiết lòng nhiệt huyết, nỗi đau đời và sự phẫn nộ trước thực trạng chính trị, xã hội. Chính bối cảnh sôi động của thời đại (Đại cách mạng Pháp với những hệ quả và thách thức của nó như đã đề cập trước đây) đặt ra nhiệm vụ mới mẻ và bức thiết cho công cuộc "Bildung" ("giáo dục"). Giáo dục, theo nghĩa ấy, không còn là sự tích lũy kiến thức, mà, trên hết và trước hết, mang lại sự giao thoa giữa cái chung và cái riêng trong việc nhận thức thế giới và nhận thức chính mình, luôn tự vượt qua bản thân để tìm ra hình thái mới, phù hợp với sự tự do và tự quyết, hướng đến những lý tưởng phổ quát của Chân, Thiện, Mỹ. Nếu chưa thực hiện được thì ít ra cũng phải được suy tưởng và phấn đấu.

Bước vào thế giới hiện đại do Đại Cách mạng Pháp mở ra, con người cá nhân đứng trước thử thách chưa từng có. Gắn bó với "xã hội cũ", với những lề luật của cộng đồng truyền thống (nhất là ở nước Đức lạc hậu), con người cá nhân có sự an toàn, ấm cúng, gần gũi, nhưng lại chật hẹp, tù túng, mất tự do, không hòa hợp được với sự "tự do chủ quan" theo lý tưởng về sự tự trị của Kant, và lý tưởng về cuộc sống "đích thực" của Rousseau để trở thành một sự "thống nhất cụ thể".

Vì thế, "Bildung" có nhiệm vụ khôi phục trở lại sự thống nhất đã mất giữa cá nhân và thế giới (xã hội) ở một cấp độ cao hơn, tức thống nhất ở cấp độ tự do và lý tính. Con người đã được giải phóng khỏi xã hội cũ từ nay không chỉ biết sử dụng lý trí của chính mình (Kant) và lắng nghe tiếng gọi của lương tâm mình (Rousseau) mà còn phải "hòa giải" với thế giới ở cấp độ cao hơn. Hòa giải "với" thế giới và lịch sử hay nói cách khác, hòa giải "giữa" tự nhiên và văn hóa, giữa tất yếu và tự do, giữa chính trị và đạo đức... để đạt được sự thống nhất là cao vọng hay ảo vọng? Người ủng hộ thì cho rằng "giáo dục" (Bildung) mà không có khát vọng ấy sẽ trở nên vô nghĩa; người hoài nghi thì cho rằng nhiệm vụ ấy là quá sức người, vì hòa giải với nhau ở "trong" thế giới còn chưa xong, nói gì đến hòa giải "với" thế giới, một công cuộc lẽ ra chỉ nên dành cho... Thượng đế! Xu hướng hoài nghi ngày càng chiếm ưu thế, tuy nhiên không vì thế mà - nói như ngạn ngữ Tây phương - hắt cả đứa bé cùng với chậu nước tắm!

"TÍNH TOÀN THỂ" NHƯ MỘT ẨN DỤ

Tính thống nhất (hay nhất thể) đi liền với tính toàn thể như là định đề thứ hai trong triết thuyết duy tâm Đức. Cũng giống như trường hợp trước, tính toàn thể được ca ngợi ("cái toàn thể là cái đúng thật"; "cái toàn thể thì nhiều hơn tổng số các bộ phận") và cũng bị đả kích ("cái toàn thể là cái sai, cái không đúng thật"; "tổng số những bộ phận thì nhiều hơn cái toàn thể"...). Sự hoài nghi cũng ngày càng lớn, nhưng, trong giáo dục, mấy ai lại phản đối sự thống nhất và tính toàn thể của thể xác, tinh thần và tâm hồn, hay của bàn tay, khối óc và trái tim nói như nhà giáo dục Pestalozzi?

Bên cạnh chức năng nhận thức, tính toàn thể còn là một yêu cầu thẩm mỹ và đồng thời được thúc đẩy bởi động cơ đạo đức nữa. Nền giáo dục "toàn thể luận" đòi hỏi phải vun bồi một quan niệm "toàn thể" về con người. Hành động sư phạm phải quan tâm đến việc kết nối đồng thời và đồng đẳng giữa nhiều lĩnh vực khác nhau: tri thức, tình cảm, đạo đức và ứng xử xã hội. Theo quan niệm này, mọi sự phiến diện, một chiều, cô lập trong giáo dục phải nhường chỗ cho sự cân đối, đa viễn tượng, đa chiều, nối mạng. "Tích hợp thay cho phân ly và loại trừ" vẫn đang là khẩu hiệu thời thượng, hầu như có mặt trong mọi cương lĩnh giáo dục chính thức của các quốc gia và trong... quảng cáo của trường học mọi cấp.

Trong bối cảnh hậu-hiện đại lớn tiếng phê phán nhiều yếu tố cực quyền, độc đoán của triết thuyết duy tâm Đức, điều khá bất ngờ và "mỉa mai" là những sự phân mảnh - vốn là cống hiến của Kant - cũng đang nhòe dần. Nền khoa học và giáo dục "cơ giới" trước đây trở nên lỗi thời. Thay vào đó là cái toàn thể hài hòa, không bị cắt vụn và giản lược. Người ta nói nhiều về sự khủng hoảng của mô hình đại học Humboldt (được tổ chức theo nguyên lý nhất thể và toàn thể của triết học duy tâm Đức), đồng thời lại có sự khao khát âm thầm vượt qua sự phân ly vốn là đặc điểm của kỷ nguyên khoa học công nghệ ngày nay. Ai có thể khẳng quyết chắc nịch rằng triết thuyết giáo dục duy tâm Đức đã lu mờ và hoàn toàn lui vào dĩ vãng? Một khía cạnh khác nữa của khái niệm "Bildung" sẽ góp phần trả lời "không" cho câu hỏi ấy...

(Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 28, 28.08.2014)

Read More

Tiến bộ là một đường thẳng?

Theo Người Đô Thị

Bùi Văn Nam Sơn

Tiến bộ, theo cách hiểu cổ điển, là con đường đi lên theo "bề dọc". Xác định theo "bề dọc" là việc rất khó, bởi nó có thể dẫn lên đỉnh cao mà cũng có thể kéo dẫn xuống vực sâu! Vì thế, thay cho cách nói ấy, ngày nay người ta, khiêm tốn hơn, chuộng nói theo "bề ngang".

Khai minh là điều kiện tiên quyết cho sự tiến bộ trong nhiều lĩnh vực: khoa học, giáo dục, đạo đức, xã hội. Tiến bộ thường được quan niệm như là sự phát triển ngày càng cao hơn. Theo lòng tin này, không chỉ cá nhân mà cả cộng đồng, rồi cả nhân loại, về nguyên tắc, đều có năng lực phát triển ngày càng không ngừng cao hơn. Chính lòng tin mãnh liệt này vào sự tiến bộ, vào khả năng giáo dục con người và loài người nói chung, là cội nguồn của nhiều triết thuyết giáo dục và sư phạm thực hành từ "thời đại khai minh" (thế kỷ 18) cho đến ngày nay. Đó là lòng tin lớn lao vào hiệu quả giáo dục (còn gọi là "thuyết lạc quan sư phạm"), tức lòng tin vào sự biến đổi có mục đích của não trạng, nhân sinh quan, thái độ sống v.v… nhằm vượt qua những khủng hoảng xã hội. "Chủ nghĩa lạc quan" ấy có cơ sở không và đã trải qua những biến chuyển nào?

NGHỊCH LÝ CỦA "TIẾN BỘ"

"Khai minh" - dù biểu thị một thời đại theo nghĩa hẹp hay một tư thế sống, theo nghĩa rộng - dựa vào ẩn dụ về "ánh sáng". Khai minh là rời bỏ hang tối của mê lầm và định kiến, để tự kiểm tra để xem sự việc có đúng hay không và điều gì nên làm hay không nên làm. Khai minh, trong quan niệm của Kant, bao hàm cả hai khía cạnh: kiểm tra sự hiểu biết của ta về thế giới, đồng thời và kiểm tra về chính khả năng có thể nhận thức của ta. Như thế, khai minh là không còn phục tùng mù quáng những gì ta tin và ta vâng lời, mà không tự hỏi phải chăng chúng chỉ là sản phẩm của "sự lười biếng và hèn nhát" của chính bản thân ta. Trong quan niệm như thế về "khai minh" rõ ràng đã chứa đựng sẵn tiềm năng tự phê phán về chính mình, kể cả phê phán về quan niệm "lạc quan về tiến bộ".

Và, trong thực tế, đã không thiếu những luận cứ vạch ra những chỗ mâu thuẫn, nghịch lý của một quan niệm "dễ dãi" về sự tiến bộ:

1.   Nói đến tiến bộ là nói đến một ẩn dụ có tính định hướng, theo đó, "cao hơn" bao giờ cũng có nghĩa là "tốt hơn"; "ở trên" bao giờ cũng hơn "ở dưới", nói khác đi, một sự "tăng cường" như thế giả định rằng lịch sử có một mục tiêu, một cứu cánh tối hậu. Một thứ "cứu cánh luận về lịch sử" như thế là vô bằng cớ, bởi không ai có thể nhận diện một "siêu tác nhân" hoạt động như "bàn tay vô hình" (Adam Smith) hay "lý tính ranh mãnh" ở hậu trường (Hegel), hiểu như là ý nghĩa hay quy luật lịch sử.

2.   Một "cứu cánh luận" như thế không khéo sẽ phá hủy nền tảng đạo đức. Nếu lịch sử đàng nào cũng sẽ "tiến bộ đi lên", việc gì tôi phải nỗ lực góp phần? Trầm trọng hơn, quan niệm đạo đức về sự tiến bộ của "nhân loại" rõ ràng mâu thuẫn với quan niệm của chính Kant về con người như "cứu cánh tự thân" chứ không phải chỉ là phương tiện, công cụ, dù là cho "lịch sử nhân loại"!

3.    Hệ luận của điều trên là đối xử "bất công" với những thế hệ đi trước. Thật thế, nếu đời sống của từng cá nhân quá ngắn ngủi, không kịp "phát triển hết mọi tố chất và khả thể", thì cần có nên cần sự kế tục của nhiều thế hệ. Thế nhưng, các thế hệ tiền nhân phải chăng chỉ là "chất liệu" đơn thuần cho sự tiến bộ vô danh, hay, như Hannah Arendt nhận xét: "sự tiến bộ của giống loài chẳng mang lại ích lợi gì cho từng cá nhân hết cả!" Một câu hỏi trầm trọng cho triết học giáo dục!

4.   Sự tiến bộ của giống loài hóa ra là một sự "vô tận giả mạo", tức một sự tăng tiến bất tận với sự "bất mãn" bất tận?

5.   Sự tiến bộ phải chăng sẽ dẫn đến một sự "đồng dạng hóa"? Việc loại bỏ dần những giá trị, những phong cách sống cổ truyền không làm cho thế giới nghèo nàn đi?

6.   Và, sau cùng, phải chăng ý niệm về sự tiến bộ không gì khác hơn là một thứ tôn giáo được "thế tục hóa" mà thôi?

TƯƠNG LAI "MỞ"

Tiến bộ, theo cách hiểu cổ điển, là con đường đi lên theo "bề dọc". Xác định theo "bề dọc" là việc rất khó, bởi nó có thể dẫn lên đỉnh cao mà cũng có thể kéo dẫn xuống vực sâu! Vì thế, thay cho cách nói ấy, ngày nay người ta, khiêm tốn hơn, chuộng nói theo "bề ngang": chẳng hạn, tiếp tục phát triển, tiếp tục học tập, đào tạo v.v… Một khi quan niệm tiến bộ hướng theo bề dọc mất dần sức thuyết phục, thì quan niệm về "tương lai mở" ngày càng được chấp nhận, bởi không ai dám đoan chắc rằng cuộc hành trình của chúng ta (về giáo dục, đạo đức, chính trị...) sẽ dẫn đến đâu và "nên" dẫn đến đâu. Khi tương lai "mở" ra trước chúng ta, câu hỏi sẽ là: tương lai "đến với" chúng ta hay ta "đi tới" tương lai? Ẩn dụ về "tiến bộ" hiểu tương lai theo cách sau: ta tin rằng mình nắm chắc tương lai, nên có thể dùng ý chí để thiết kế nó, cải tiến nó theo hình dung của mình. Ngược lại, nếu hiểu tương lai như là "sự biến" sẽ xảy ra cho ta, thì buộc ta phải thường xuyên đổi mới chính mình, phải lo "tự trang bị" để đương đầu với nó dù ta muốn hay không. Bám giữ cái cũ sẽ đón nhận thất bại. Tự thay đổi và không ngừng cải cách, đổi mới là con đường sống. Tự thay đổi để thích hợp với hoàn cảnh và tình thế, chứ không phải đòi ngược lại: biến đổi tương lai cho phù hợp với hình dung và sở nguyện của mình.

Sáng kiến, sáng tạo, do đó, đang là tiêu ngữ của thời đại bấp bênh và nhiều nguy cơ ngày nay, hơn là cách nói "duy ý chí" quen thuộc của nào là "quyết tâm", "phấn đấu"... của một thời!

TRỞ LẠI VỚI KANT

Kant thường được xem là đại biểu của quan niệm về sự tiến bộ. Nhưng, đọc kỹ, ta thấy Kant không hề là một nhà lạc quan dễ dãi. Ông không che dấu cái nhìn khá "bi quan" về thân phận mỗi cá nhân: "Hoàn cảnh hiện thời của mỗi cá nhân bao giờ cũng tồi tệ so với hoàn cảnh tương lai mà họ hăng hái bước vào. Hình dung về một sự tiến bộ không ngừng hướng đến cứu cánh tối hậu không khỏi đồng thời là viễn cảnh về chuỗi dài những điều tồi tệ, không để cho con người có sự hài lòng, thỏa mãn nào cả". Lòng tin "thế tục hóa" luôn xung đột với sự "bất tất, mong manh" của kiếp người. Vì thế, việc giáo dục hướng đến tự do cần phải từ bỏ quan niệm "cố định", "chết cứng" về con người và cả về mẫu người "lý tưởng" nào đó. Theo Kant, không có những chân lý vĩnh cửu để chỉ đơn thuần được "vận dụng" trong thực hành giáo dục, giống như không có quy tắc nào của hội họa giúp tạo ra những nhà họa sĩ đích thực cả. Mỗi người tự quyết về số phận của mình, không theo một cương lĩnh giáo dục tối hậu nào hết. Cũng như nghệ thuật, giáo dục, theo Kant, là sự tìm tòi thường trực những sáng kiến để phù hợp với những yêu cầu của sự tự định hướng cho chính mình. "Giáo dục là một nghệ thuật" (Kant) (tức người dạy và người học đều là những "nghệ sĩ"), một quan niệm vượt lên chủ trương duy lợi và duy công cụ, mở đường cho triết thuyết giáo dục của thuyết Duy tâm Đức sau Kant, một trong những thời kỳ sâu sắc nhất của tư duy giáo dục, như ta sẽ tìm hiểu tiếp theo đây.

(Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 26, 24.07.2014)

Read More

Từ một phiên tòa phát xít

Theo Người Đô Thị

Bùi Văn Nam Sơn

GS Kurt Huber (1893-1943)

"Mệnh lệnh nhất quyết" hay quy luật đạo đức nổi tiếng của Kant như là nguyên tắc hướng dẫn suy nghĩ và hành động đã đi vào cuộc sống đầy huyết lệ như ngôi sao Bắc đẩu dẫn đường!

"Điều tôi đã làm là lay động các giới sinh viên không phải bằng tổ chức nào cả mà chỉ bằng sức mạnh đơn thuần của lời nói, không phải để kích động bạo lực mà để nhận rõ tác hại nghiêm trọng của những gì đã gây ra cho đời sống chính trị của đất nước. Việc quay trở lại với những nguyên tắc đạo đức sáng tỏ, với nhà nước pháp quyền, với lòng tin tưởng lẫn nhau trong nhân dân không phải là cái gì bất hợp pháp, trái lại, là khôi phục pháp luật. Áp dụng mệnh lệnh nhất quyết của Kant, tôi tự hỏi điều gì sẽ diễn ra nếu châm ngôn hành động chủ quan ấy của tôi trở thành một quy luật phổ quát. Vậy, chỉ có một câu trả lời cho câu hỏi ấy thôi: trật tự, an ninh và lòng tin ắt sẽ trở về cho nhà nước và đời sống chính trị của chúng ta".

Đó là lời nói sau cùng của giáo sư Kurt Huber (1893-1943) trước tòa án phát xít Đức ngày 19.4.1943. Ông bị kết án tử hình và bị hành quyết ngày 13.7 cùng năm. Ngày nay, quảng trường trước đại học Ludwig Maximilians cổ kính ở München (Đức) được mang tên "Quảng trường Giáo sư Huber" để tưởng nhớ ông.

Đáng chú ý trong lời nói sau cùng này là ông nhắc đến "mệnh lệnh nhất quyết" hay quy luật đạo đức nổi tiếng của Kant như là nguyên tắc hướng dẫn suy nghĩ và hành động. Một luận điểm triết học tưởng như cao xa, trừu tương đã đi vào cuộc sống đầy huyết lệ như ngôi sao Bắc đẩu dẫn đường! Đây chính là phiên bản thứ hai của "mệnh lệnh nhất quyết" như là nguyên tắc nền tảng cho quan hệ đạo đức giữa những cá nhân với nhau và với đồng loại của mình: "Hãy hành động sao cho lúc nào cũng xem người khác là mục đích tự thân chứ không đơn thuần là phương tiện". Mệnh lệnh nhất quyết và việc thừa nhận phẩm giá của con người trong mọi lĩnh vực đời sống là hai mặt của một đồng tiền. Mang lại giá trị và hiệu lực thực tế cho quy luật đạo đức nền tảng ấy cùng với phẩm giá của con người cá nhân là đụng chạm đến những vấn đề thiết cốt nhất trong quan hệ giữa người với người cũng như giữa những quốc gia với nhau từ giác độ những yêu sách chính đáng khác nhau của đồng loại. Trong tinh thần ấy, triết thuyết của Kant, nhất là triết thuyết giáo dục, đặt cơ sở cho việc giải quyết vấn đề nóng bỏng hiện nay về hòa bình và sống chung hòa bình giữa các quốc gia và các nền văn hóa. Theo cách nói của Kant, "bậc vương giả" hay "những dân tộc vương giả" - tức những dân tộc biết tự cai trị mình theo các quy tắc của sự bình đẳng - cần lắng nghe các nhà triết học. Khi phác họa các "điều khoản" cho một "nền hòa bình vĩnh cửu", Kant nửa đùa nửa thật đề nghị ghi thêm một "điều khoản bí mật", đó là: "Các quốc gia có vũ trang cần phải tham vấn châm ngôn của các nhà triết học về các điều kiện để bảo đảm hòa bình". Tại sao phải "bí mật"? Vì, một mặt, do bản chất tự do của công việc suy tưởng, biết rằng "việc nắm giữ quyền lực khó mà không làm hư hỏng phán đoán tự do của lý tính", nên, khác với các phe nhóm hay tầng lớp có quyền lực khác trong xã hội, các triết gia "chứng minh một cách hoàn toàn không khả nghi rằng họ chỉ quan tâm đến chân lý mà thôi"! Mặt khác, nếu không thể "mua chuộc" được, thì cũng thật bất tiện khi yêu cầu kẻ cầm quyền kiêu căng phải công khai "hạ cố" tham vấn các triết gia! Cho nên, điều kiện duy nhất để thực hiện "điều khoản bí mật" ấy chỉ là: hãy khôn ngoan để cho các triết gia được ăn nói tự do và công khai.

... ĐẾN "TUYÊN NGÔN PHỔ QUÁT VỀ SỰ KHOAN DUNG" CỦA UNESCO (1995)

Nếu Kant được xem là "người cha tinh thần" của Hội Quốc Liên và Liên Hiệp Quốc ngày nay, thì, may thay, "điều khoản bí mật" nói trên (trong danh tác gần cuối đời: "Hướng đến nền hòa bình vĩnh cửu", 1797) đã được lắng nghe và "công khai hóa" trong Tuyên ngôn về những Nguyên tắc của sự Khoan dung (The Declaration of Principles on Tolerance) được mọi thành viên của UNECO thông qua tại Paris năm 1995. Một năm sau, Đại hội đồng Liên Hiệp Quốc yêu cầu mọi quốc gia thành viên áp dụng Tuyên Ngôn này trong phạm vi từng quốc gia. Nội dung chính yếu của Tuyên Ngôn thật ra không gì khác hơn là... triết học Kant được chính thức hóa bằng văn bản của cơ quan quốc tế có thẩm quyền! Vì tầm quan trọng của nó, xin trích đoạn như sau:

1. "Khoan dung là tôn trọng, chấp nhận và tán thưởng sự đa dạng phong phú của những nền văn hóa trong thế giới chúng ta, cũng như những hình thức diễn đạt và những phương cách làm người khác nhau. Nó được hình thành từ tri thức, sự cởi mở, truyền thông và tự do tư tưởng, tự do lương tâm và đức tin. Khoan dung là hài hòa trong sự khác biệt. Nó không chỉ là nghĩa vụ đạo đức mà còn là đòi hỏi chính trị và pháp lý. Khoan dung là đức tính mang lại hòa bình, góp phần thay thế văn hóa chiến tranh bằng văn hóa hòa bình".

2. "Khoan dung không phải là nhân nhượng, hạ mình hay quỵ lụy. Khoan dung, trên hết, là thái độ tích cực nhờ nhìn nhận những nhân quyền phổ quát và những quyền tự do cơ bản của người khác. Nó tuyệt nhiên không được sử dụng để biện minh cho việc vi phạm những giá trị nền tảng này. Sự khoan dung phải được mọi cá nhân, mọi nhóm và mọi quốc gia thực hiện trên thực tế.

3. "Khoan dung là trách nhiệm đề cao nhân quyền, sự đa nguyên (kể cả đa nguyên văn hóa), nền dân chủ và chế độ pháp quyền. Nó bác bỏ chủ nghĩa giáo điều, chủ nghĩa chuyên chế và khẳng định những tiêu chuẩn do những cơ quan nhân quyền quốc tế đề ra.

4. "Nhất quán với việc tôn trọng nhân quyền, việc thực hiện sự khoan dung không có nghĩa là dung thứ sự bất công xã hội, từ bỏ hay làm suy yếu những xác tín của mỗi người. Nó có nghĩa là mỗi người được tự do tuân theo những xác tín của mình và chấp nhận việc những người khác tuân theo sự xác tín của họ. Nó có nghĩa là chấp nhận sự thật rằng con người, tuy khác nhau về bề ngoài, hoàn cảnh, tiếng nói, hành vi và giá trị, đều có quyền được sống trong hòa bình và được là chính họ. Nó cũng có nghĩa là không ai được áp đặt quan điểm của mình lên những người khác".

Tuyên bố Thiên niên kỷ của Liên Hiệp Quốc, tháng 9.2000 cũng viết về sự khoan dung: "Con người phải tôn trọng lẫn nhau trong tất cả mọi sự đa dạng về lòng tin, văn hóa và ngôn ngữ. Không nên sợ hãi và đè nén những khác biệt trong lòng cũng như giữa những xã hội với nhau, trái lại, cần trân quý chúng như là tài sản quý giá của nhân loại. Cần phải tích cực xúc tiến nền văn hóa hòa bình và đối thoại giữa mọi nền văn minh".

Khó hình dung làm sao những nhận thức cao đẹp ấy có thể thành tựu mà không có phần đóng góp quyết định từ nhân cách và sự nghiệp của Immanuel Kant. Và thật dễ hiểu tại sao những thế lực cường quyền lạc hậu, hắc ám sớm muộn sẽ trở thành kẻ thù chung của nhân loại.

(Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 25, 17.07.2014)

Read More

Hãy chấm dứt sự không trưởng thành!

Theo Người Đô Thị

Bùi Văn Nam Sơn

Tại sao xã hội ngày càng phát triển, cấu trúc sinh học của con người ngày càng hoàn bị, con người lại thiếu trưởng thành?

"Khai minh là việc con người đi ra khỏi sự không trưởng thành do chính mình tự chuốc lấy. Không trưởng thành là sự bất lực, không biết dùng đầu óc của chính mình mà không có sự hướng dẫn của người khác. Còn do tự mình chuốc lấy là khi nguyên nhân của sự không trưởng thành không phải do thiếu đầu óc mà do thiếu kiên quyết và dũng cảm để sử dụng đầu óc, không có sự hướng dẫn của người khác. Sapere aude! (Hãy dám biết!). Hãy có gan sử dụng chính đầu óc của mình! Đó là khẩu hiệu của sự khai minh".

Câu khởi đầu bất hủ ấy của Immanuel Kant trong luận văn ngắn: "Để trả lời câu hỏi: Khai minh là gì?" (30.9.1784) lưu mãi trong ký ức văn hóa của phương Tây như một lời hiệu triệu. Ảnh hưởng của nó lên nền giáo dục hiện đại thật vô bờ! Công cuộc cải cách giáo dục của Humboldt hay của Pestalozzi, những nhát cắt làm thay đổi diện mạo của nền học thuật Tây phương hiện đại, khởi đi từ lời hiệu triệu ấy. Xin dành chút thời gian đọc lại văn bản quan trọng này.

NGUYÊN NHÂN CỦA SỰ KHÔNG TRƯỞNG THÀNH

Nếu sự không trưởng thành là "do tự mình chuốc lấy", tức, do lỗi của chính mình gây ra, ắt nó không phải là trạng thái cố hữu, vốn có, trái lại, có nguyên nhân lịch sử và hình thành trong lịch sử. Con người được phú bẩm có lý trí, có đầu óc, do đó, có sự trưởng thành "tự nhiên", nhưng đã bị đánh mất. Đây chính là hạt nhân của "thông điệp khai minh": tin vào năng lực tự giác của con người có lý trí. "Không trưởng thành" không phải là định mệnh của con người!

Thế nhưng, tại sao xã hội ngày càng phát triển, cấu trúc sinh học của con người ngày càng hoàn bị, con người lại thiếu trưởng thành? Ắt phải do nguyên nhân chủ quan: sự lười biếng và hèn nhát của mỗi cá nhân. Lười biếng vì không gì an nhàn, thoải mái hơn là dựa dẫm vào sự chỉ dẫn, sắp đặt, lo liệu "bao cấp" của "người đỡ đầu": "Có một quyển sách mang lại trí khôn cho tôi, có một tu sĩ lo hộ lương tâm cho tôi, có thầy thuốc lo cho sức khỏe của tôi v.v…, tôi việc gì phải nỗ lực cho mất công. Tôi chẳng phải bận tâm suy nghĩ, nếu chỉ cần đủ sức trả tiền; người khác sẽ chu tất cho tôi mọi sự phiền phức!". Hèn nhát vì liên tục bị đe dọa bằng đủ thứ nguy hiểm có thật hay tưởng tượng do người đỡ đầu cố tình tạo ra. "Sau khi đã làm cho đàn gia súc của họ ngu đần đi (...), họ chỉ cho thấy những hiểm nguy đang đe dọa, nếu dám đi một mình. Chỉ cần một đôi ví dụ theo cách ấy thôi cũng có thể gây rụt rè, nhũn lòng, làm nhát sợ, xa lánh những bước thăm dò khác". Nếu con người không trưởng thành là "bầy gia súc của kẻ thống trị", thì không lạ gì khi kẻ thống trị rất muốn giữ mãi tình trạng không trưởng thành bằng cách khai thác sự hèn nhát!

CON ĐƯỜNG GIẢI THOÁT

Kant xét ở hai bình diện: cá nhân và xã hội. Với từng cá nhân, việc trưởng thành thường là rất khó khăn, bởi "quen mất nết đi rồi": sự không trưởng thành đã trở thành bản tính thứ hai! Mỗi cá nhân riêng lẻ thường dễ thất bại, dù cố vùng vẫy và khước từ những nội quy, công thức có sẵn: "kẻ nào vứt bỏ nó đi, kẻ ấy cũng sẽ chỉ làm một bước nhảy không chắc chắn qua cái hố nhỏ hẹp, bởi họ không quen làm động tác tự do theo kiểu ấy". Tất nhiên, cũng có người thành công, nhưng không nhiều: "Chỉ có một số ít thành công trong việc tự giải thoát khỏi tình trạng không trưởng thành qua sự thao luyện tinh thần và tạo ra được bước đi vững chãi".

Nhưng, tình hình sẽ khác và có triển vọng hơn nhiều trên phạm vi toàn xã hội, hay, theo thuật ngữ của Kant, trong "công luận xã hội". "Vâng, chỉ cần để cho công chúng được tự do thôi, thì điều ấy hầu như chắc chắn có thể thực hiện được". "Thực hiện khai minh không đòi hỏi gì hơn ngoài Tự do và là một tự do nguyên vẹn nhất trong tất cả những gì có thể gọi là tự do, đó là: hoàn toàn có thể sử dụng công khai lý trí của mình". Sự sử dụng công khai lý trí bao gồm tối thiểu ba quyền tự do: tự do tư tưởng, tự do ngôn luận và tự do học thuật. Kant phân biệt sự tự do "công khai" với tự do "riêng tư", theo nghĩa cục bộ, nội bộ của một giới nhất định trong phạm vi chức trách của mình, chẳng hạn, của viên chức hay người thầy giáo. Kant viết: "Sự sử dụng lý trí mà một thầy giáo nhậm chức thực hiện trước nhóm quần chúng của ông chỉ là một sự sử dụng "riêng tư", vì nhóm quần chúng này vẫn chỉ là cuộc tập họp nội bộ, dù cho có lớn đến bao nhiêu, và, trong tư cách đó, ông không tự do, cũng không được phép tự do, vì ông đang thực hiện một công việc do bên ngoài quy định. Ngược lại, với tư cách học giả nói với công chúng thực sự, công chúng ấy là toàn thế giới, và, trong tư cách ấy, người thầy giáo phải được hưởng quyền tự do không hạn chế và phát ngôn trong nhân cách của chính mình".

Tuy nhiên, liệu một tập đoàn những người có thẩm quyền như thế có quyền tự thỏa thuận với nhau để "vĩnh viễn hóa chính sách ngồi trên đầu nhân dân" hay không? Kant khẳng định mạnh mẽ: "Tôi nói: điều ấy hoàn toàn không thể được! Một thỏa ước hầu chận đứng vĩnh viễn mọi sự khai minh lâu dài của loài người, được ký kết như thế, là tuyệt đối không được và không thể có được, ngay cả trong trường hợp nó được xác nhận bởi quyền lực tối cao như hội đồng nhà nước và những hiệp ước hòa bình trọng thể nhất. Một thời đại không thể tự câu kết với nhau và thề nguyền đặt thời đại kế tiếp trong tình trạng không trưởng thành. Điều đó là một tội ác, nghịch lại bản chất con người mà định nghĩa nguyên thủy của nó nằm ngay trong sự tiến bộ ấy, và vì thế, những kẻ hậu sinh hoàn toàn có quyền bác bỏ những quyết định đã được chấp nhận một cách vô thẩm quyền và càn bậy". Ở vài dòng sau, Kant viết tiếp: "Cho mỗi cá nhân, và cũng chỉ tạm thời trong lúc còn phải tìm hiểu, học hỏi, một người nào đó có thể hoãn lại sự khai minh, nhưng triệt tiêu sự khai minh, dù cho một cá nhân, hay tệ hơn nữa, cho cả thế hệ hậu sinh, có nghĩa là vi phạm và chà đạp quyền thiêng liêng của nhân loại".

DIỄN TRÌNH KHAI MINH

Kant hiểu rằng khai minh là tất yếu, nhưng là diễn trình lâu dài, gian khổ, với vô vàn trở lực. Một cuộc cách mạng có thể lật đổ kẻ độc tài, nhưng không dễ dàng mang lại sự cải cách đích thực về "lề lối tư duy". Các định kiến mới chỉ thay chỗ cho các định kiến cũ, vì lề lối tư duy khó mà được thay đổi một cách đột ngột. "Khai dân trí", vì thế, có nhiệm vụ tham gia tích cực và thường xuyên vào tiến trình khai minh, đồng thời cần được suy tưởng như con đường đi đến sự tự nhận thức tự do. Kant viết: Chính trong tư duy như thế, ta thấy sự căng thẳng giữa một bên là sự yếu đuối, bất lực nhất thời, và bên kia là lòng tin tưởng mạnh mẽ, lớn lao về diễn trình trí tuệ của nhân loại".

(Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 24, 10.07.2014)

Read More

Kant: Ngòi bút và dân quyền

Theo Người Đô Thị

Bùi Văn Nam Sơn

Bàn về phương pháp giáo dục, Kant nhấn mạnh: "Mỗi cá nhân học hỏi và ghi nhớ sâu sắc nhất những gì hầu như chỉ học cho chính mình". Vì thế, việc học nơi con người khác về chất với việc huấn luyện nơi thú vật.

PHƯƠNG PHÁP SOCRATES

Thú vật được huấn luyện để bắt chước. Con người cần học dể biết suy nghĩ. "Nền giáo dục tương lai nhất thiết phải dựa trên phương pháp Socrates", như ông khẳng định mạnh mẽ. Cốt lõi của "phương pháp Socrates" là tin vào năng lực tự đặt câu hỏi của mỗi người. Và chỉ những câu trả lời nào đến từ "bên trong" ta, mới thật là của ta và cho ta. Do đó, nhiệm vụ của giáo dục không phải là rao giảng, thuyết phục, áp đặt, trái lại, bằng phương pháp và kỹ thuật đặt câu hỏi, giúp mọi người tự tìm thấy lẽ phải, chân lý vốn bị che phủ bởi sự mê muội, định kiến. Không lạ gì khi phương pháp ấy được mệnh danh là phương pháp "hộ sinh tinh thần". Bốn bước cọ xát thông qua đối thoại: - giả vờ không biết để nhờ người đối thoại giảng cho. Rồi bằng những câu hỏi trúng đích, chứng minh người đối thoại thật ra cũng chẳng biết gì chính xác cả! - tiếp theo, dùng phương pháp quy nạp để xây dựng từng bước cái biết vững chắc. Đó là phân tích chính xác các ví dụ, từ đó rút ra những kết luận và định nghĩa tạm thời. - bằng phương pháp tổng họp, làm cho những định nghĩa tạm thời ấy ngày càng tinh vi và chính xác hơn. - sau cùng, có được nhũng định nghĩa rõ ràng, chính xác về vấn đề đang bàn "hầu như có sẵn từ chính mình". Vậy, biết nghe và biết hỏi là yếu tố cơ bản để thành công. Nhưng, hỏi không phải để bắt bí mà để người được hỏi có dịp suy nghĩ và tự trả lời: câu trả lời là do chính họ tìm ra. Nền móng của đối thoại là là sự trung thực, minh bạch và tin cậy lẫn nhau, cũng như tránh mọi cực đoan và luôn kiểm tra có phê phán sự hiểu biết của chính mình.

HỌC LÀ HỌC CÁCH HỌC   

Kant là tác giả của câu nói nổi tiếng: "Ta không bao giờ có thể học triết học mà cùng lắm chỉ là học cách triết lý" (Phê phán lý tính thuần túy). Tất nhiên, ta vẫn có thể và cần học triết học (và khoa học nói chung) với tư cách là kiến thức vững chắc về lịch sử tư tưởng. Nhưng, kiến thức có tính "lịch sử" ấy chưa chứng tỏ được năng lực phán đoán từ chính đầu óc của mình. Ta chỉ mới được "đào tạo theo lý trí của người khác" như một "khuôn dấu sống" mà thôi. Do đó, ai muốn học cách triết lý thì phải xem "mọi hệ thống (tư tưởng) chỉ như là lịch sử về việc sử dụng lý trí", và ta hãy dùng chúng như là chất liệu cho sự rèn luyện của chính mình. "Người học trò không học những tư tưởng mà học tư duy", và vì thế, "thật là một sự lạm dụng chức trách sư phạm khi thay vì mở rộng năng lực suy nghĩ của học sinh và đào luyện họ để có được sự thức nhận trưởng thành trong tương lai thì lại làm cho họ lầm tưởng rằng đã có sẵn một kho kiến thức đã hoàn tất, khiến từ đó nảy sinh bao ngộ nhận về khoa học".

TÍNH CÔNG KHAI
   
Đối với giáo dục cũng như với "hiến chương của đời sống dân sự" nói chung, tính công khai là yếu tố quyết định, bởi vì bản chất của lý tính là tính có thể thông báo được một cách không bị hạn chế đối với chính mình và với người khác. Triết học, khoa học hiểu tầm quan trọng ấy nên luôn tạo ra "ý chí thông báo". Lý tính sẽ chết ngạt nếu không có bầu dưỡng khí của sự truyền thông. Đi vào chi tiết, Kant vạch rõ rằng mọi hình thức của lý tính đều cần đến tính thông báo công khai. Những khái niệm (khoa học) là đều có thể thông báo được, khác với những cảm giác riêng tư của ta. Phán đoán về hành vi đạo đức cũng cần được thông báo một cách phổ biến qua những khái niệm của lý tính thực hành như tốt, xấu, thiện, ác. Phán đoán thẫm mỹ tuy không cần đến "khái niệm của lý trí", nhưng vẫn được tiến hành nhờ vào ý niệm về một "cảm quan chung" hầu như là phán đoán nhân danh cảm thức chung của con người.

Chỉ nhờ sự thông báo công khai thì mới mở rộng và kiểm tra lý tính được. Vì thế, Kant gọi tính công khai là điều kiện của tính người, của tính nhân văn, hay nói nói mạnh mẽ hơn như Hegel sau này, "nếu không thể và không cho thông báo cho nhau thì chính là chà đạp lên tính người". Ta nhớ lại ba châm ngôn của lý trí tự do đã giới thiệu trước đây. Bên cạnh việc "tự suy nghĩ bằng cái đầu của mình" và "suy nghĩ nhất quán với chính mình", Kant còn nhấn mạnh đến châm ngôn: "suy nghĩ từ vị trí hay quan điểm của người khác". Đó là nguyên tắc của "cung cách tư duy mở rộng", vượt ra khỏi "các điều kiện riêng tư, chủ quan của phán đoán".

Vậy, tự do thông báo là điều kiện của tự do tư duy. Không có tự do thông báo thì tư duy bị dồn vào góc hẹp của cá nhân và trong sự nhầm lẫn chủ quan. Ông viết: "Quyền lực bên ngoài nào tước đoạt sự tự do thông báo công khai tư tưởng của con người thì cũng tước đoạt sự tự do suy nghĩ của họ".

Tiến trình giáo dục khai minh thoát thai từ sự tự do của lý tính và tạo nên sự tự do ấy trong toàn bộ đời sống chính trị-xã hội bằng hai bước: sự khai minh cho quảng đại nhân dân và sự khai minh đối với nhà cầm quyền.

Với nhân dân, sự khai minh yêu cầu mọi người "sử dụng lý trí của mình một cách công khai trong mọi lĩnh vực". Ông phân biệt: một viên chức, một binh sĩ phải tuân lệnh trong khi thi hành nhiệm vụ. Nhưng, cũng chính con người ấy, để không trở thành công cụ mù quáng, thì, với tư cách là "học giả", họ lại có quyền phát biểu công khai về những sai lầm của bộ máy hành chính hay quân sự. Vì, không quên rằng, giống như trong các lĩnh vực khác, họ đồng thời là "công dân" của "hai thế giới": thế giới của đời sống thực tồn và thế giới của tự do tinh thần. Và, nếu họ thấy chức trách không còn phù hợp với lương tâm và lẽ phải nữa thì hãy từ chức! Kant viết: "Trong công việc thì phải tuân lệnh, nhưng trong phát biểu công khai của lý tính thì mọi sự giới hạn là phản lý tính". Sự phân biệt của Kant có ảnh hưởng lớn đến cuộc thảo luận chung quanh vấn đề đạo đức công vụ và ngăn chặn việc trốn chạy trách nhiệm viện cớ tuân lệnh cấp trên.

Tính công khai trong đời sống chính trị là điều kiện tiên quyết của luật pháp và nhà nước pháp quyền. Không có tính công khai, không thể thực hiện được sự công chính. Người công dân tiền giả định rằng người cầm quyền không muốn vi phạm những quyền hợp pháp của mình, và nếu vi phạm là do nhầm lẫn hay không am tường các hậu quả nào đó của việc thực thi pháp luật. Vì thế, song hành với "suy đoán vô tội" đầy thiện chí ấy, hiển nhiên người công dân phải có quyền phát biểu công khai về điều mà họ cho là vi phạm pháp luật. Như thế, "tự do của ngòi bút là vị thần linh duy nhất của dân quyền". Các giới hạn của quyền tự do này chỉ có thể là do chính lý trí tự đặt ra cho chính mình mà thôi: đó là sự tôn trọng hiến chương dân sự, tôn trọng lề lối tư duy tự do và sự làm chủ phẩm cách và tinh thần phê phán của lý tính.

(Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 22, 26.06.2014)

Read More

Giáo dục: Giữa tự do và cưỡng bách

Theo Người Đô Thị

Bùi Văn Nam Sơn

Xin ôn lại nhận định cơ bản của Kant: "Một trong những vấn đề khó khăn nhất của giáo dục là làm sao hợp nhất việc con người vừa phải phục tùng sự cưỡng bách, vừa có năng lực sử dụng sự tự do của mình (...).

Không làm được điều này, tất cả sẽ trở nên "máy móc", và người học ra trường không biết cách dùng sự tự do. Cần phải sớm cảm nhận sự đề kháng không tránh khỏi của xã hội để thấy hết sự khó khăn của việc giữ mình được độc lập". Đề án chi tiết trong học thuyết giáo dục khai minh của Kant chủ yếu xoay quanh vấn đề cơ bản ấy.
Đáng chú ý là những ý kiến và giải pháp của ông đối với mọi loại người và mọi lứa tuổi.

VUN BỒI Ý THỨC TỰ DO TỪ LÚC ẤU THƠ

Đồng ý với Rousseau, theo Kant, nên hiểu trẻ em theo lứa tuổi, chứ không nên đánh giá quá cao hay quá thấp về trẻ em nói chung. "Đứa bé chỉ cần thông minh, lanh lợi như một... đứa bé!". "Đừng làm cho đứa bé sợ hãi", nhưng đồng thời "không việc gì phải làm hài lòng nó, nếu nó không làm hài lòng ta". Một cách đối xử sòng phẳng là bước đầu của ý thức về tự do và trách nhiệm: "Hết sức nguy hiểm nếu tập cho trẻ em thói quen xem mọi chuyện chỉ là trò chơi", mặc dù việc chơi đùa là cần thiết biết bao!

Vậy, làm sao để giúp cho trẻ em sớm tiếp thu một chuyện thoạt nghe rất là đại sự, đó là: "lý tính khai minh phổ quát vì nền... hòa bình nhân loại"?

Không gì khác hơn là giải quyết vấn đề: sử dụng tự do cá nhân và cảm nhận "sự đề kháng không tránh khỏi của xã hội" buộc ta phải tuân thủ bao nhiêu thứ luật lệ, Không ý thức điều ấy từ sớm, sẽ không thấy sự khó khăn của việc bảo vệ tự do và độc lập. Kant nêu ba quy tắc sư phạm giúp tăng tiến ý thức tự do:

1. Trẻ em được tha hồ hưởng mọi tự do từ tấm bé, miễn không gây nguy hiểm cho bản thân (ví dụ chơi với vật bén nhọn...) và không cản trở người khác cũng được tự do;

2. Trẻ em cần hiểu rằng nó chỉ có thể đạt được điều nó mong muốn nếu cũng để cho người khác đạt được sự mong muốn của họ.

3. Trẻ em dần dần nhận ra rằng việc nó phải tuân thủ một số kỷ luật là để giúp nó sớm được hưởng tự do, nghĩa là không còn phải phụ thuộc vào sự chăm sóc của người khác. Đặc biệt, nền giáo dục công cộng (ngoài phạm vi gia đình) tuyệt nhiên không được dành bất kỳ sự biệt đãi hay đặc quyền nào cho trẻ em con nhà giàu hay quyền thế, nếu không muốn tạo ra những người công dân tồi tệ và thối nát trong tương lai.

Làm việc và chơi đùa là biểu hiện khác của cưỡng bách và tự do. Con người là sinh vật duy nhất phải làm việc, đồng thời không bao giờ ngừng vui đùa, nghĩa là không bao giờ ngừng là trẻ em. Thay vì cưỡi con ngựa gỗ, họ cưỡi con ngựa thật "rong chơi ngoài ngõ liễu" mà thôi! Nhưng, Adam và Eva sở dĩ rời khỏi vườn địa đàng có khi chỉ vì chơi mãi cũng chán! Vì thế, sự nghỉ ngơi, vui đùa chỉ "sướng" nhất là sau khi đã làm việc. Nhà trường, theo Kant, chính là nơi tập làm việc. Chỉ có điều, luôn hỏi và giúp trẻ em tự hỏi và trả lời: làm việc này để làm gì? Tại sao làm? Giáo dục bao giờ cũng ít nhiều mang tính cưỡng bách, nhưng không thể để biến thành công việc khổ sai, nô lệ, vô ý thức.

TRẺ NGƯỜI NHƯNG KHÔNG NON DẠ

Đối với lứa tuổi thanh thiếu niên, điều hệ trọng bậc nhất, theo Kant, là xây đắp và bảo vệ tinh thần phê phán và khả năng tự đề kháng, độc lập tư duy và tự do học thuật, hướng đến nền giáo dục nhân bản và khoan dung để "làm công dân thế giới".

Trước hết là ngăn ngừa lối mòn của tư duy giáo điều, biệt phái. Kant viết trong tác phẩm Phê phán lý tính thuần túy trứ danh: "Thật là phi lý khi muốn nhờ lý trí mang lại sự khai minh, mà ngay từ đầu, các bạn lại bắt buộc nó phải nhất thiết đứng về một phía do các bạn quyết định". Do đó, "hãy để yên cho mỗi nhà tư tưởng đi riêng con đường của họ, hãy để cho họ thể hiện hết tài năng, để họ minh chứng các tư tưởng thâm trầm và mới mẻ (...), và như vậy, rút cục, chỉ có lý trí bao giờ cũng là người thắng cuộc". Ông đặt câu hỏi: "phải chăng ta cần khuyến cáo các bạn trẻ tránh xa các tác phẩm ấy, ngăn cản không cho họ biết được lập trường nguy hiểm này bao lâu ta cho rằng phán đoán của họ chưa đủ vững vàng và học thuyết ta muốn nhồi nhét cho họ chưa đủ bám rễ sâu trong trí não?" Rồi ông tự trả lời: "Nếu bản thân ta tiếp tục đứng mãi trong tư duy giáo điều, thì có lẽ trước mắt chỉ có hạ sách ấy thôi. Nhưng về lâu dài, không gì vô lý và kém hiệu quả hơn bằng việc muốn giữ mãi tinh thần của thanh niên dưới sự giám hộ càng lâu càng tốt. Vì, sớm muộn họ cũng sẽ tiếp cận các tác phẩm trên và liệu họ có giữ vững niềm tin thời trai trẻ? Những thanh niên không được trang bị gì khác ngoài những vũ khí giáo điều, không thể phát hiện được sự sai lầm tiềm tàng ngay trong những quan điểm của chính mình cũng như của đối phương, ắt sẽ nghi ngờ và bất mãn rằng trước đây những người lớn đã lợi dụng lòng ngây thơ, cả tin của họ". Và, do chỉ quen với lối tư duy giáo điều, họ lại tiếp tục rơi vào lẩn quẩn không lối thoát ấy. Ông đề nghị: "Do đó, trong giáo dục, người ta nên đi con đường hoàn toàn ngược lại. Điều kiện tiên quyết là hãy huấn luyện thuần thục cho thanh niên tinh thần và phương pháp phê phán lý tính". Tinh thần và phương pháp phê phán lý tính không gì khác hơn là  làm mất khả năng gây ảo tưởng của mọi lập luận giáo điều bất kể từ đâu tới".

"DỌN MÌNH"

Vượt bỏ ảo tưởng giáo điều là điều kiện căn bản cho sự tăng tiến về nhận thức lý thuyết. Rồi, bằng khả năng phân tích, so sánh những hành vi một cách tỉnh táo, không định kiến, con người tự vun bồi năng lực hành động đạo đức. Thêm vào đó, rèn luyện năng lực phán đoán vô vị lợi trong lĩnh vực thẩm mỹ, con người "dọn mình" để cảm thụ cái đẹp và cái cao cả trong tự nhiên và nghệ thuật. Tất cả những điều ấy mở rộng chân trời của con người, chuẩn bị cho họ làm người "công dân thế giới" với đầy đủ sự tự trị và chủ quyền. Theo Kant, đó là viễn tượng của "lịch sử phổ quát" của nhân loại trong một nền "hòa bình vĩnh cửu" mà mục đích tối cao là phát huy hết "mọi tiềm lực của con người". Phải chăng đó là một giấc mơ? Tất nhiên, nhưng, theo Kant, đó cũng là một vấn đề đặt ra cho "nhân loại" như một nghĩa vụ.

Tóm lại, môn học "tư duy phản biện" và "khoa học luận" đang thịnh hành ngày nay, đó là chưa nói đến Tuyên Ngôn Phổ Quát về Nhân quyền của Liên Hợp Quốc (xem việc hài hòa các mục đích trong tự do và hòa bình là sứ mệnh trung tâm của giáo dục) chịu ơn Kant rất nhiều, và không phải chỉ có thế...

(Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 21, 19.06.2014)

Read More